Para nossos propósitos, o software educativo pode ser classificado em duas grandes categorias: 1. Transposição, para o computador, de formas tradicionais de ensinar, e 2. Aplicação dos recursos inerentes à ferramenta ao ensino e a aprendizagem de conteúdos específicos.
Na primeira categoria a confecção de programas educativos não oferece grandes problemas e previsivelmente é onde tem ocorrido maior produção. Com a ajuda de bons programadores e de especialistas em design, é relativamente fácil de se transpor conteúdos impressos para o computador, sem grandes mudanças, constituindo-se em exemplos de modernização conservadora.
Existe no mercado uma enorme quantidade de "livros didáticos eletrônicos," enriquecidos superficialmente com movimentos, sons, cores vivas, apresentação gráfica atraente. Essencialmente o conteúdo e a forma de ensinar permanecem inalterados, apesar de maquiados. São comuns também programas de exercício de fórmulas e de algoritmos de resolução de problemas. Devido ao caráter inicial dramático (Ihde) do novo modo de apresentação, tais programas tornam o conteúdo mais atraente para o professor e para o aluno, mas tendem a cair na rotina escolar, uma vez passado o efeito da novidade. Alguns apresentam a vantagem de registrar respostas a exercícios e fornecem feedback imediato ao aprendiz, numa espécie menos rígida de instrução programada.
A produção de um bom software educativo na segunda categoria, lançando mão dos aspectos singulares da tecnologia, apresenta problemas consideráveis. Em primeiro lugar, o conteúdo manipulado através do instrumento pode apresentar características diferentes da realidade do livro didático ou da aula convencional. Vejamos o exemplo da geometria da tartaruga, possibilitada pela parte gráfica da linguagem Logo (Valente, 1996), da geometria através do Cabri-geomètre (Bittencourt, 1996) ou da álgebra através de uma conjunto de dados em uma planilha eletrônica.
Outro aspecto complicador é que o conhecimento em inteligência artificial ainda não nos ajuda muito a planejar e construir bons ambientes de aprendizagem. Além disso, tem sido questionado se bons tutoriais são soluções desejáveis e adequadas em muitas situações de sala de aula, uma vez que tais ambientes poderiam limitar a criatividade e a participação ativa do aprendiz. O conhecimento e as capacidades que os alunos normalmente devem adquirir na sua formação básica é algo muito complexo, envolvendo não apenas a aplicação flexível de conhecimentos organizados, referentes a determinados domínios, envolvendo regras, conceitos, princípios, algoritmos, etc. (algo que a ideologia da disponibilidade de informações pela Internet tende a esquecer). Supõe o uso de heurísticas (estratégias de análise e transformação de problemas), de capacidades metacognitivas (auto-monitoração do próprio funcionamento cognitivo) e de estratégias de aprendizagem (v. De Corte, 1992 e 1995 para uma discussão detalhada de tais pontos).
Em vista disso, há algum tempo atrás um psicólogo cognitivista propôs a idéia de tutores "não inteligentes", que dariam apoio temporário aos alunos, permitindo-lhes desempenhar em um nível logo acima do seu nível real de competência, sendo gradualmente retirado quando não fosse necessário.
O potencial de produção nesta área é muito grande, apesar de difícil. Basta lembrarmos que textos, figuras e conjuntos de dados manipulados através de ferramentas computacionais perdem a rigidez do papel, tornam-se dinâmicos, possibilitando maior rapidez na atividade intelectual individual e em grupo e maior alcance das ações mentais, tanto retroativas (com a possibilidade de acesso a textos, figuras, dados numéricos já "conhecidos", através de arquivos eletrônicos existentes) como também ações mentais proativas, de certo modo concretizadas pela construção virtual de conteúdos possíveis porém desconhecidos, com a ajuda de simulações de software específicos ou de ferramentas de uso geral.
Representações múltiplas (dinâmicas, tridimensionais, a cores, em escalas diversas) possibilitadas pelo computador, permitem maior comunicação entre pessoas com interesses, histórias, problemas, esquemas conceituais parecidos e portanto podem potencializar, sob várias formas, o trabalho intelectual socializado, tanto a nível de quem ensina, como principalmente a nível de quem aprende, enriquecendo as possibilidades criativas da interação de elementos do grupo com talentos diversos. A disponibilidade constante de representações múltiplas e da ajuda mnemônica da máquina, no processo de criação, pode assim afetar a produção criativa individual e do grupo de formas interessantes.
Autores de livros didáticos tem anexado ao texto software de apoio à aprendizagem de conteúdos que não podem ser adequadamente explorados apenas pelo mídia impressa (p.ex., Fiolhais et alii, 1996). Este recurso tende a crescer no futuro, tanto pela transição gradual de boa parte do texto escrito para a mídia eletrônica, como pelo fato de tal estratégia desobrigar o professor, até certo ponto, de lidar com computadores, abrindo espaço, desta forma, para que seus alunos - certamente na maioria já usuários da máquina - possam beneficiar-se das possibilidades didáticas da tecnologia, em casa ou na escola, sem depender do professor.
Para tal, no entanto, é desejável que haja disponibilidade, na escola, de software e de computadores para todos os alunos, com o auxílio de monitores, que podem ser alunos de séries seguintes, experientes no manejo do software. O trabalho com monitores pode ter implicações mais amplas, pois ensinar é uma das melhores formas de aprender. Tais monitores poderão vir a ser futuros professores, com capacidades pedagógicas e atitudes inteiramente diferentes, em relação às TI, dos seus mestres do passado. Devo registrar que o trabalho com alunos monitores poderá contribuir para aumentar o nível de insegurança de determinados professores, gerando conflitos em situações de sala de aula.
Grande parte dos software educativos disponíveis no mercado carecem de documentação pedagógica que ajude o professor a usá-los e integrá-los na atividade de ensino. Isto é compreensível, porque a produção de versões amadurecidas consome tempo, exige recursos financeiros e trabalho interdisciplinar de pessoal especializado. Algumas exceções merecem ser citadas, como os software brasileiros de David Carraher e colaboradores.
O Divide (Carraher, 1992) é um pequeno jogo matemático, levando o aprendiz a tentar quebrar um código de dez letras que representam os numerais de zero a nove. O programa escolhe aleatoriamente um dividendo, exibindo-o em uma janela . O jogador insere, noutra janela, um divisor de sua escolha. Usando os resultados calculados pelo programa, o aprendiz pode deduzir gradualmente os numerais representados pelas letras. Em cada tentativa, apesar do computador calcular o quociente e o resto, alguns resultados são fornecidos em código, estimulando o jogador a continuar "dividindo para conquistar".
(Inserir figuras, interfaces do Divide e do Sherlock)
O principal objetivo do Sherlock, também na forma de um jogo, é o preenchimento de lacunas em um texto vazado (ou palavras apresentadas com as letras embaralhadas), com o auxílio de pistas para a descoberta das palavras. A interação com o programa estimula a criatividade do jogador, à medida que tenta reconstituir o sentido do texto, buscando pistas no contexto. Os jogadores tendem a se envolver na atividade desde os primeiros momentos, ficando a máquina em segundo plano (uma das qualidades de bons programas educativos). Através de um editor próprio, os textos podem ser compostos pelo professor ou por outros jogadores, dependendo dos objetivos da aprendizagem. Como uma ferramenta sem conteúdos, o Sherlock pode ser usado em qualquer disciplina que envolva a linguagem escrita. Do ponto de vista computacional, ambos os software de Carraher são muito simples, podendo ser rodados em computadores hoje obsoletos.
Como ferramentas mais sofisticadas, destacam-se, nos EUA, a série de software educativos para ensino de geometria, desenvolvida sob o nome de Geometric Supposers, pelo grupo liderado por Judah Schwartz (Perkins et al, 1995) e na França o Cabri-Geomètre (e.g. Bittencourt, 1996). Este último vem sendo explorado no Brasil por muitos professores de matemática.
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