Português.:. Definição da palavra barroco

Definição da palavra barroco

A palavra “barroco” tem sua origem controvertida. Enquanto alguns afirmam que está ligada a um processo relativo à memória que indicava um silogismo aristotélico de conclusão falsa, outros defendem que designaria um tipo de pérola de forma irregular, ou mesmo um terreno desigual, assimétrico.

Padre Antônio Vieira
Ninguém angariou tantas críticas e inimizades quanto o "impiedoso" Padre Antônio Vieira, detentor de um invejável volume de obras literárias, inquietantes para os padrões da época.
Politicamente, Vieira tinha contra si a pequena burguesia cristã (por defender o capitalismo judaico e os cristãos-novos); os pequenos comerciantes (por defender o monopólio comercial) e os administradores e colonos (por defender os índios). Essas posições, principalmente a defesa dos cristãos-novos, custaram a Vieira uma condenação da Inquisição, ficando preso de 1665 a 1667. A obra do Padre Antônio Vieira pode ser dividida em três tipos de trabalhos: Profecias, Cartas e Sermões.
As Profecias constam de três obras: História do Futuro, Esperanças de Portugal e Clavis Prophetarum. Nelas se notam o sebastianismo e as esperanças de que Portugal se tornaria o "quinto império do Mundo". Segundo ele, tal fato estaria escrito na Bíblia. Aqui ele demonstra bem seu estilo alegórico de interpretação bíblica (uma característica quase que constante de religiosos brasileiros íntimos da literatura barroca). Além, é claro, de revelar um nacionalismo megalomaníaco e servidão incomum.
O grosso da produção literária do Padre Antônio Vieira está nas cerca de 500 cartas. Elas versam sobre o relacionamento entre Portugal e Holanda, sobre a Inquisição e os cristãos novos e sobre a situação da colônia, transformando-se em importantes documentos históricos.
O melhor de sua obra, no entanto, está nos 200 sermões. De estilo barroco conceptista, totalmente oposto ao Gongorismo, o pregador português joga com as idéias e os conceitos, segundo os ensinamentos de retórica dos jesuítas. Um dos seus principais trabalhos é o Sermão da Sexagésima, pregado na capela Real de Lisboa, em 1655. A obra também ficou conhecida como "A palavra de Deus". Polêmico, este sermão resume a arte de pregar. Com ele, Vieira procurou atingir seus adversários católicos, os gongóricos dominicanos, analisando no sermão "Porque não frutificava a Palavra de Deus na terra", atribuindo-lhes culpa.
Gregório de Matos Guerra
Uma das principais referências do barroco brasileiro é Gregório de Matos Guerra, poeta baiano que cultivou com a mesma beleza tanto o estilo cultista quanto o conceptista .
Na poesia lírica e religiosa, Gregório de Matos deixa claro certo idealismo renascentista, colocado ao lado do conflito (como de hábito na época) entre o pecado e o perdão, buscando a pureza da fé, mas tendo ao mesmo tempo necessidade de viver a vida mundana. Contradição que o situava com perfeição na escola barroca do Brasil. É patente do movimento nativista quando ele separa o que é brasileiro do que é exploração lusitana.
Carpe Diem
O tema central do Barroco se encontra na antítese entre a vida e a morte. Daí decorre o sentimento da brevidade da vida, da angústia da passagem do tempo, que tudo destrói. Diante disso, o homem barroco oscila entre a renuncia e o gozo dos prazeres da vida. Quando pensa no julgamento de Deus, foge dos prazeres e procura apoio na fé. Quando a fé é insuficiente, a atração dos prazeres o envolve e cresce o desejo de desfrutar da vida. Por isso, o Carpe Diem, expressão latina que significa “aproveita o dia (presente)”, é um dos temas freqüentes da arte barroca. A mocidade ou a juventude é freqüentemente comparada à flor que é bonita por pouco tempo e logo morre. Daí o apelo dos poetas barrocos.
O Carpe Diem é um tema que vinha já da Antiguidade, mas no Barroco foi desenvolvido de forma angustiada, pois era uma tentativa de fundir os opostos, de conciliar o que, no fundo, é inconciliável: a razão e a fé, a matéria e o espírito, a vida carnal e a vida espiritual.
Barroco X Renascimento
O homem do período renascentista acreditava que a cultura mais perfeita era a cultura desenvolvida em meio ao paganismo. Acreditava que a arte, a ciência e a erudição tinham florescido durante o período clássico, Grécia e Roma, e na capacidade de ação do homem, na sua atuação como ser dono do Universo e capaz de modificar tudo à sua volta. Na literatura eram imitados os textos da antiguidade Clássica. Já o homem do período barroco estava dividido entre a religião e o paganismo, entre a verdade e a mentira, o amor e a solidão, o pecado e o perdão. As poesias são rebuscadas e utilizam o jogo de idéias, são assimétricas e apresentam antíteses, reflexo do conflito em que o homem barroco vivia
Literatura Barroca
Literatura barroca é uma área da literatura ocidental, produzida sobretudo no séc XVII, teve a sua compreensão e interpretação crítica extraordinariamente aprofundada e esclarecida graças à introdução no uso crítico e historiográfico do conceito de barroco literário. O termo veio das artes plásticas e visuais, com um sentido pejorativo, designando a arte do período subseqüente ao Renascimento, que era interpretada como uma forma degenerada dessa arte, pela perda da clareza, pureza, equilíbrio, em troca do exagero ornamental e das distorções. Originalmente tal como era corrente nos séculos X.VI e XVII barroco significava arte bizarra, artificial. A etimologia do termo é controvertida. Designando pérola de superfície irregular, teria sido usada por espanhóis e portugueses (barrueco e barroco). Por outro lado, a palavra fora usada pela escolástica medieval, como termo mnemônico do silogismo e assim aparece em Montaigne com intenção irônica, pois então queria dizer raciocínio estranho, vicioso, confundindo o falso e o verdadeiro. Até o século XIX, permaneceu este o significado: argumentação barroco; imagem barroca; figura barroca.
A revisão da questão se deve a Jacob Burckhardt, no Cicerone (1855). Mas a sua reformulação definitiva para a história da arte, e depois para a crítica literária, foi empreendida por Heinrich Wolffin (1864-1945) desde 1879 ao reabilitar a arte barroca, mostrando-a como uma forma peculiar, com valor estético e significado próprios. Estabeleceu Wolfflin a teoria da análise formal das artes, pela qual a passagem de um tipo de arte para outro se processaria segundo princípios internos. Assim, à arte renascentista sucedeu a barroca, não como um declínio, porém como o desenvolvimento natural para um estilo posterior, que já não é táctil, porém visual, não é linear, porém pictórico, não é composto em plano mas em profundidade, nem em partes coordenadas mas subordinadas a um conjunto, não é fechado mas aberto, não tem claridade absoluta mas relativa. Tal teoria da definição dos estilos artísticos, à luz dessas categorias, foi aplicada à análise da literatura, nas obras que exprimiram a oposição entre o Renascimento e o barroco, como o Orlando Furioso de Ariosto e a Jerusalém Libertada do Tasso. De 19l4 em diante o termo foi absorvido pela crítica literária, e se ampliaram os estudos interpretativos da literatura seiscentista. As velhas denominações , “seiscentismo” , “gongorismo” “eufuísmo”, “marinismo”, “conceptismo”, “culteranismo”, “cultismo”, “preciosismo”, de sentido pejorativo, passaram a ser compreendidas como referindo-se a formas imperfeitas ou não desenvolvidas do barroco e são hoje melhor englobadas sob o rótulo de barroco.
Assim, o barroco é o estilo artístico e literário, e mesmo o estilo de vida, que encheu o período entre o final do século XVI e o século XVIII, em todos os povos do Ocidente, com variantes locais de tempo e fisionomia artística, embora com unidade de características estéticas e estilísticas. Mas, ao lado do elemento formal peculiar, o barroco é ligado a uma ideologia, que lhe empresta unidade espiritual, e essa ideologia foi fornecida pela Contra-Reforma.O barroco foi o estilo, a arte de atributos morfológicos adequados á expressão do conceito da vida dinamizado pela Contra-Reforma em reação ao Renascimento, e de modo a traduzir--se em todas as manifestações artísticas, a16m ao vestuário, da jardinagem, das festas.A ideologia tridentina comunicou à época e à arte uma fisionomia trágica , dilacerada entre os pólos celeste e terrestre, entre a carne e o espírito, procurando incutir no homem o horror do mundo, o medo da morte, o pavor do inferno, conquistando-o para o céu pela captação de imaginação e seus sentidos, para o que usa o ornamental e o espetacular. O homem barroco é contraditório, em estado de conflito, saudoso do paraíso e ao mesmo tempo seduzido pelo mundo e pela carne. A literatura barroca, destarte, apresenta caracteres típicos:o fusionismo (união dos detalhes num todo orgânico), o claro-escuro, o eco, a união do racional e do irracional (expressa nas figuras estilísticas paradoxo), a ambigüidade, o caráter grandioso e ornamental (expresso no exagero de figuras estilísticas), figuras de estilo que traduzem o estado de conflito e tensão espiritual (antíteses, paradoxos, contorções, hipérboles, etc) ; o uso dos concetti, wit, agudeza, do tipo de estilo conhecido como genus humile, de forma; epigramática, sentenciosa, breve. É um estilo chamado filosófico, de pensamento, mais para ser lido do que ouvido, oposto ao estilo ciceroniano, redondo, oratório. A literatura barroca inclui grandes nomes do seiscentismo: Góngora, Quevedo, Cervantes, Calderón, Lope de Vega, Gracián, Tasso, Marino, Donne, Crashaw, Shakespeare, Montaigne, Pascal, Antônio Vieira, Rodrigues Lobo, Gregório de Matos, Soror Juana de la Cruz e muitos outros.

BIBLIOGRAFIA

ENCICLOPÉDIA BARSA. São Paulo, 1979, pp.54,
55.

Português.:. REALISMO / NATURALISMO

REALISMO / NATURALISMO

I.) A Época é

Na Segunda metade do século XIX, a concepção espiritualista de mundo, que tinha caracterizado o período romântico, vai cedendo lugar a uma concepção científica e materialista. Tal visão de mundo decorre do enorme valor que se atribuiu à ciência, vista na época como o único instrumento seguro para explicar a realidade e também gerar riquezas. O espírito científico era considerado como critério supremo na compreensão e análise da realidade. A ciência vai determinar as novas maneiras de pensar e viver.
Para ter uma idéia da atmosfera dominante, atente para as palavras do filósofo francês Taine: "Pouco importa que os fatos sejam físicos ou morais; eles sempre têm as suas causas. Tanto causas para a ambição, a coragem, a veracidade, como para a digestão, o movimento muscular e o calor animal. O vício e a virtude são produtos químicos como o açúcar e o vitríolo ".
Em 1859 Darwin publica A origem das espécies. Nessa obra, a evolução das espécies é considerada como resultado do mecanismo de seleção natural. A idéia básica de tal mecanismo é a de que o meio ambiente condiciona todos os seres, deixando sobreviver os mais fortes e eliminando os mais fracos. A natureza de todos os seres, o homem inclusive, seria determinada por circunstâncias externas. O meio ambiente passa a ter enorme importância, pois condiciona matéria e espírito. Essa concepção biológica de vida, chamada darwinismo, seria responsável por grandes mudanças no campo científico, repercutindo na economia, na filosofia e na política.
O positivismo, corrente filosófica baseada no método das ciências naturais, traduziu essa visão de mundo, pois concentrava-se nos fatos, rejeitando qualquer explicação metafísica para a atuação do homem no mundo, além de propagar a idéia de que somente o progresso material já seria suficiente para neutralizar os desequilíbrios sociais.
Segundo os positivistas, todos os fenômenos podem ser explicados pela ciência, o que os reduz, portanto, ao aspecto simplesmente material.
A psicologia também apresenta mudanças, subordinando os fenômenos psíquicos aos fisiológicos, estes sim considerados de grande importância, por serem observáveis e analisáveis.
No plano econômico, nota-se acentuado interesse pelo liberalismo da época anterior.
Politicamente, defendem-se idéias republicanas e socialistas. É bom lembrar que o Manifesto do Partido Comunista, data de 1848.
Em resumo: a ciência, que tinha conseguido revelar as leis naturais, extremamente objetivas, suplanta o idealismo do período romântico, formulando uma concepção predominantemente materialista da vida.
No Brasil assinalam-se fatos importantes nesse período:
- a abolição do tráfico de negros coloca em disponibilidade grandes capitais, que passam a ser empregados em atividades urbanas, levando as cidades ao crescimento
- a lavoura cafeeira prospera, possibilitando a expansão de novas áreas de povoamento, assim como o aquecimento das atividades produtora e consumidora; surge o telégrafo;inaugura-se, em 1874, o cabo telegráfico submarino entre o Brasil e Europa;
- aparecem os primeiros jornais publicados regularmente
A burguesia volta-se para a ciência, enxergando nela respostas e soluções para os problemas do momento histórico que o país vivia. O pensamento europeu, principalmente o positivista, encontra, por isso, grande ressonância entre nós. Por volta de 1870, a Faculdade de Direito de Recife está em plena atividade. A partir dela formam-se grupos que consideram a atividade científica como base para um renovação do pensamento, utilizando revistas e jornais como veículo de divulgação de suas idéias.
II.) O ESTILO é
Num sentido amplo, realismo aplica-se a toda obra em que o artista procura representar a realidade de maneira objetiva, quase fotográfica.
Como estilo de época, Realismo designa o conjunto de características que marcam a literatura e as outras artes na Segunda metade do século XIX.
A seguir, alguns dos princípios aceitos pelos realistas e naturalistas, no que diz respeito à criação literária.
1.Posição do artista diante da realidade é
O artista procura nivelar sua atitude à do cientista. Daí decorre a objetividade que o escritor procura manter durante a narrativa, não idealizando a realidade, mas limitando-se a registrá-la, o que nem sempre consegue. Por isso, o artista não emite julgamentos a respeito de fatos ou personagens.
O escritor naturalista francês Émile Zola, por exemplo, afirmou, a respeito de duas personagens de um de seus romances: "Limitei-me a fazer em dois corpos vivos aquilo que os cirurgiões fazem em cadáveres".
2.Posição do artista diante da obra de arte é
O romance é encarado como um instrumento de denúncia e combate, uma vez que focaliza os desequilíbrios sociais. É o que se chama de "arte engajada". Observe no fragmento seguinte como o narrador analisa e denuncia o problema da escravidão e do preconceito racial,
A disciplina militar, com todos os seus excessos, não se comparava ao penoso trabalho da fazenda, ao regímen terrível do tronco e do chicote. Havia muita diferença. (...) Ali ao menos, na fortaleza, ele tinha sua maca, seu travesseiro, sua roupa limpa, e comia bem, a fartar, como qualquer pessoa. (...) Depois, a liberdade, minha gente, só a liberdade valia por tudo! Ali não se olhava a cor ou a raça do marinheiro: todos eram iguais, tinham as mesmas regalias – o mesmo serviço, a mesma folga.
(Adolfo Caminha. Bom-Crioulo)
3.Concepção de homem é
Para o romântico, o homem é a medida de todas as coisas. Para o escritor realista/naturalista, o homem é apenas uma peça na engrenagem do mundo, com funções semelhantes às das demais peças pertencentes ao reino animal ou vegetal. Decorre daí que, principalmente nos escritores de tendência naturalista, o narrador enfatiza comportamentos instintivos das personagens e as compara com animais.
Ela era a cobra verde e traiçoeira, a lagarta viscosa, doida, que esvoaçava havia muito tempo em torno do corpo dele, assanhando-lhe os desejos...
(Aluísio Azevedo. O cortiço)
4.Personagens é
As personagens deveriam ser moldadas de acordo com a realidade observada de fora pelo narrador, sem idealizações. Obedecendo a esse princípio, o escritor toma duas direções: retrato do corpo e dos comportamentos exteriores da personagem (tendência naturalista, principalmente) e retrato do espírito e da vidas interior da personagem (predominante na tendência realista).
O comportamento das personagens decorre de causas biológicas e sociais que o determinam. Suas ações nunca são gratuitas.
Nos escritores de tendência naturalista, é comum aparecerem personagens que representam casos patológicos. Não porque o escritor as considere excepcionais, mas porque elas podem funcionar como índices dos males que corrompiam a sociedade.
Para os naturalistas, a personagem está condicionada ao meio ambiente em que vive, nada podendo fazer contra o peso das influências externas, tornando-se vítima da fatalidade das cegas leis naturais. Por isso, é comum que tais personagens se vejam reduzidas a meros joguetes de forças biológicas ou sociais. Cada uma é um caso a ser analisado com os recursos da ciência, para comprovar uma tese aceita pelo escritor.
Eis um exemplo:
O cavouqueiro, pelo seu lado, cedendo às imposições mesológicas, enfarava a sua esposa, sua congênere, e queria a mulata, porque a mulata era o prazer, a volúpia, era o fruto dourado e acre destes sertões americanos, onde a alma de Jerônimo aprendeu lascívias de macaco e onde seu corpo porejou o cheiro sensual dos bodes.
(Aluísio Azevedo. O Cortiço)
5.Concepção de amor e casamento é
Se os românticos geralmente se detinham na análise dos antecedentes do casamento, o realista/naturalista está preocupado, principalmente, em focalizar o adultério, que é encarado como causa da destruição da família e, consequentemente, da sociedade.
O amor, sobretudo para os naturalistas, é visto como um ato fisiológico.
Amara-o a princípio por afinidade de temperamento, pela irresistível conexão do instinto luxurioso e canalha que predominava em ambos (...) mas desde que Jerônimo propendeu para ela, fascinando-a com a sua tranqüila serenidade de animal bom e forte, o sangue da mestiça reclamou seus direitos de apuração, e Rita preferiu no europeu o macho de raça superior.
(Aluísio Azevedo. O Cortiço)
6.Espaço focalizado é
Existe uma preferência nítida pelo espaço urbano, pois a burguesia fixou-se sobretudo nas cidades.
Os bondes passavam. Senhoras vinham à janela, compondo os cabelos numa ânsia de novidade. Latiam cães. Um movimento cheio de rumores, uma balbúrdia... Chegavam soldados, marinheiros, policiais. Fechavam-se portas com estrondo.
(Adolfo Caminha. Bom-Crioulo)
7.Tempo histórico focalizado é
O escritor realista/naturalista preocupa-se sobretudo com personagens que retratem pessoas de sua época, diferindo assim de alguns procedimentos românticos de volta ao passado ou de projeção para o futuro.
Encarando o seu presente histórico, o autor capta os conflitos do homem da época, os seus problemas concretos, dando preferência aos dramas cotidianos de gente simples.
Falava-se da chamada dos conservadores ao poder, e da dissolução da Câmara. Rubião assistira à reunião em que o Ministério Itaboraí pediu os orçamentos. Tremia ainda ao contar suas impressões, descrevia a Câmara, tribunas, galerias cheias que não cabia um alfinete, o discurso de José Bonifácio, a moção, a votação...
(Machado de Assis. Quincas Borba, publicado pela primeira vez em 1891.)
8.Narrativa é
O romancista propõe-se criar enredos em que os conflitos se resolvam com determinadas forças que estejam em ação. O processo narrativo, obedecendo à lógica, elimina os acasos e milagres, comuns nos romances românticos. Por vezes, o desenlace de uma trama é previsível e raramente ocorrem sobressaltos ou surpresas para o leitor.
9.Linguagem é
A linguagem utilizada pelos realistas/naturalistas é mais simples que a linguagem dos românticos. O detalhismo é uma das características desta linguagem, pois o narrador pretende conseguir o retrato fiel da realidade focalizada.
Nos escritores que tendem para o naturalismo, ocorrem muitas expressões tomadas às ciências físicas e biológicas. Desses princípios resultam as características fundamentais do texto realista/naturalista:
a.) Objetividade por parte do narrador;
b.) Nivelamento do homem aos demais seres do universo;
c.) Não idealização das personagens;
d.) Condicionamento das personagens ao meio físico e social;
e.) Concepção de amor como um fato predominantemente fisiológico;
f.) Predominância do espaço urbano;
g.) Preocupação do escritor em focalizar seu tempo histórico;
h.) Linguagem mais simples que a dos românticos;
Torna-se agora necessário estabelecer a diferença entre Realismo e Naturalismo.
Essa diferença nem sempre é fácil de se verificar nas obras. Grosso modo, pode-se afirmar que todo naturalista é realista, mas nem todo realista é naturalista. Assim, o Naturalismo surge como um segmento do Realismo, uma vez que ambos fundamentam-se nos mesmos princípios científicos, filosóficos e artísticos.
O Naturalismo apresenta uma visão de mundo mais mecanicista, mais determinista, pois aceita o princípio segundo o qual somente as leis de ciência são válidas. Qualquer tipo de visão espiritualizada do mundo não tem, para o naturalista, grande valor.
Como decorrência disso, o homem é um animal condicionado por forças que determinam seu comportamento. Por isso, as personagens dos romances naturalistas têm um comportamento que resulta da liberação dos instintos, sob determinadas condições do meio ambiente. A hereditariedade física e psicológica das personagens conduz sua ação. A vida interior é reduzida a quase nada, uma vez que o escritor tenta utilizar métodos científicos de observação e análise.
Enquanto o drama das personagens realistas tem origem moral ou decorre de algum desequilíbrio social, as personagens naturalistas têm a origem dos seus dramas em heranças de ordem biológica ou psicológica que, num determinado momento, em determinado ambiente, acabam por vir à tona. Por isso, uma personagem naturalista é muito parecida com outra personagem naturalista, uma vez que todas estão submetidas à mesmas leis.
Para os naturalistas, a ação no romance é importante, pois o drama vivido pelas personagens se exterioriza através dessa ação. Para o realista, a ação é secundária, já que ele se preocupa mais em sugerir o mundo interior das personagens.
Quanto à temática, observa-se nos naturalistas uma tendência a retratar temas de patologia sexual ou social. Nota-se ainda que o escritor naturalista não vacila em trazer para a literatura os aspectos mais repulsivos da vida, além de tender a focalizar as camadas mais baizas da sociedade.
III. ) AUTORES E OBRAS é
No Brasil, o Realismo/Naturalismo teve início oficialmente em 1881, com a publicação de O mulato (Aluísio Azevedo) e Memórias Póstumas de Brás Cubas (Machado de Assis). O primeiro representa a tendência naturalista, e o segundo, a tendência realista.
É importante assinalar ainda, neste período (1881 – 1893), o surgimento de algumas obras que dão seqüência ao regionalismo. O romance regionalista de fins dos século XIX vai utilizar os princípios realistas/naturalistas, diferenciando-se, portanto, pela sua objetividade, dos romances do regionalismo romântico.
São obras importantes da tendência regionalista: Luzia-Homem, de Domingos Olímpio, e Dona Guidinha do poço, de Manuel Oliveira Paiva.
A poesia do período está reunida sob o nome geral de Parnasianismo, sendo que a produção em prosa permite a seguinte esquematização didática:
Tendência realista:
1. Machado de Assis
2. Raul Pompéia
Tendência naturalista
1. Aluísio Azevedo
2. Inglês de Sousa
3. Adolfo Caminha

Português.:. A ORIGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA

A FORMAÇÃO DE PORTUGAL E A ORIGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA

Derivou-se o nosso idioma, como língua romântica, do Latim vulgar.
É bastante difícil conhecer a língua dos povos habitantes na península Ibérica antes dos Romanos dela se apossarem.
Os Romanos ocuparam a Península Ibérica no séc. III antes de nossa Era. Contudo, ela só é incorporada ao Império no ano 197 antes de Cristo. Tal fato não foi pacifico. Houve rebeliões contra o jugo Romano.
O Latim, língua dos conquistadores, foi paulatinamente suplantado a dos povos pré-latinos. “Os turdetanos, e mormente os ribeirinhos do Bétis, adotaram de todos os costumes romanos, e até já nem se lembram da própria língua.” (Estrabão).
O Latim implantado na Península Ibérica não era o adotado por Cícero e outros escritores da época clássica (Latim clássico).
Era sim o denominado Latim Vulgar. O Latim Vulgar era de vocabulário reduzido, falado por aqueles que encaravam a vida pelo lado prático sem as preocupações de estilísticas do falar e do escrever.
O Latim Clássico foi conhecido também na Península Ibérica, principalmente nas escolas. Atestam tal verdade os naturais da Península : Quintiliano e Sêneca.
- O Português vem do Latim vulgar
Sabe-se que o latim era uma língua corrente de Roma. Roma, destinada pela sorte e valor de suas bases, conquista, através de seus soldados, regiões imensas. Com as conquistas vai o latim sendo levado a todos os rincões pelos soldados romanos, pelos colonos, pelos homens de negócios. As viagens favoreciam a difusão do latim.
Primeiramente o latim se expande por toda a Itália, depois pela Córsega e Sardenha, plenas províncias do oeste do domínio colonial, pela Gália, pela Espanha, pelo norte e nordeste da Récia, pelo leste da Dácia. O latim se difundiu acarretando falares diversos de conformidade com as regiões e povoados, surgindo daí as línguas românticas ou novilatinas.
Românticas porque tiveram a mesma origem: ao latim vulgar. Essas línguas são, na verdade, continuação do latim vulgar. Essas línguas românticas são: português, espanhol, catalão, provençal francês, italiano, rético, sardo e romeno.
No lado ocidental da Península Ibérica o latim sentiu certas influencias e apresenta características especiais que o distinguiam do “modus loquendi” de outras regiões onde se formavam e se desenvolviam as línguas românticas. Foi nesta região ocidental que se fixaram os suevos. Foram os povos bárbaros que invadiram a península, todos de origem germânica Sucederam-se nas invasões os vândalos, os suevos (fixaram-se no norte da península que mais tarde pertenceria a Portugal), os visigodos. Esses povos eram atrasados de cultura. Admitiram os costumes dos vencidos juntamente com a língua regional.
É normal entender a influencia desses povos bárbaros foi grande sobre o latim que aí se falava, nessa altura bastante modificado.
- Formação de Portugal
No século V, vários grupos bárbaros entraram na região ibérica, destruindo a organização política e administrativa dos romanos. Entretanto é interessante notar o domínio político não corresponde a um domínio cultural, os bárbaros sofreram um processo de romanização. Neste período formaram-se uma sociedade distinta em três níveis: clero, os ricos e políticos poderosos; a nobreza, proprietários e militares; e o povo.
No século VII essa situação sofre profundas mudanças devido a invasão muçulmana, estendendo –se assim o domínio árabe variando de regiões, e tinha sua maior concentração na região sul da Península, e o norte não conquistado servia de refúgio aos cristãos e lá organizaram a luta de reconquista, que visava a retomado do território tomado pelos árabes.
No que a Reconquista progredia a estrutura de poder e a organização territorial vão ganhando novos contornos; os reino do norte da Península (Leão, Castela, Aragão) estendem suas fronteiras para o sul, o reino de Leão passa a pertencer a o Condato Portucalense.
No fim do século XI, o norte da Península era governado por o rei Afonso VI, pretendendo expulsar todos os muçulmanos, vieram cavaleiros de todas as partes para lutar contra os mouros, dentre os quais dois nobres de borgonhas: Raimundo e seu primo Henrique. Afonso VI tinha duas filhas: Urraca e Teresa. O rei promoveu o casamento de Urraca e Raimundo e lhe deu como dote o governo de Galiza; pouco depois casou Teresa com Henrique e lhe deu o governo do Condato Portucalense. D. Henrique continua a luta contra os mouros e anexando os novos territórios ao seu condato, que vai ganhado os contornos do que hoje é Portugal.
Em 1128, Afonso Henriques – filho de Henrique e Teresa- proclamou a independência do Condato Portucalense, entrando em luta com as forças do reino de Leão. Quando em 1185 morre Afonso Henriques, os muçulmanos dominavam somente o sul de Portugal. Sucede a Afonso Henriques o rei D. Sancho, que continuava a lutar contra os mouros até sua expulsão total.. Dessa forma consolida-se a primeira dinastia portuguesa: a Dinastia de Borgonhas.

A SOCIEDADE

A formação de Portugal ocorreu num período de grande transição em que se percebe que o sistema feudal em crise e, em contrapartida, o crescimento de em áreas urbanas. Então este período se resume ao período de transição do feudalismo para as atividades econômicas, como os mercadores e os negociantes de dinheiro.

EVOLUÇÃO DA LINGUA PORTUGUESA

A formação e a própria evolução da língua portuguesa contam com um elemento decisivo: o domínio romano, sem desprezar por completo a influência das diversas línguas faladas na região antes do domínio romano sobre o latim vulgar, o latim passou por diversificações, dando origem a dialetos que se denominava romanço ( do latim romanice que significava, falar a maneira dos romanos).
Com várias invasões barbaras no século V, e a queda do Império Romano no Ocidente, surgiram vários destes dialetos, e numa evolução constituíram-se as línguas modernas conhecidas como: neolatinas. Na Península Ibérica, várias línguas se formaram, entre elas o catalão, o castelhano, o galego-português, deste último resultou a língua portuguesa.
O galego-português, era uma língua limitada a todo Ocidente da Península, correspondendo aos territórios da Galiza e de Portugal, Cronologicamente limitado entre os séculos XII e XIV, coincidindo ocom o período da Reconquista. Na entrada do século XIV, percebe-se maior influência dos falares do sul, notadamente na região de Lisboa; aumentando assim as diferenças entre o galego e o português.
O galego apareceu durante o século XII e XV, aparecendo tanto em documentos oficiais da região de Galiza como em obras poéticas. Apartir do século XVI, com o domínio de Castela, introduz-se o castelhano como língua oficial, e o galego tem sua importância relegada a plano secundário.
Já o português, desde a consolidação da autonomia política e, mais tarde, com a dilatação do império luso, consagra-se como língua oficial. Da evolução da língua portuguesa destaca-se alguns períodos: fase proto-histórica, do Português arcaico e do Português moderno.

FASES HISTÓRICAS DO PORTUGUÊS

• Fase proto-histórica
Anterior ao século XII, com textos escritos em latim bárbaro (modalidade do latim usado apenas em documentos e por isso também chamado de latim tabaliônico ou dos tabeliões).
• Fase do português arcáico
Do século XII ao século XVI, corresponde dois períodos:
a) do século XII ao século XIV, com textos em galego-português;
b) do século XIV ao século XVI, com a separação do galego e o portugu6es.
• Fase do português moderno
A partir do século XVI, quando a língua portuguesa se uniformiza e adquiri as caracteristicas do português atual. A rica literatura renascente portuguesa, produzida por Camões, teve papel fundamental nesse processo. As primeiras gramáticas e dicionários da língua portuguesa também surgiram do século XVI.

GEOGRAFIA DA LÍNGUA PORTUGUESA

O atual quadro das regiões de língua portuguesa se deve as expansões territorial lusitana ocorrida no século XV a XVI. Assim que o língua portuguesa partiu do ocidente lusitano , entrou por todos os continentes: América (com o Brasil), África (Guiné-Bissau, Cabo Verde, Angola, Moçambique, República Democrática de São Tomé e Príncipe), Ásia (Macau, Goa, Damão, Diu), e Oceania (Timor), além das ilhas atlânticas próximas da costa africana ( Açores e Madeira), que fazem parte do estado português.
Em alguns países o português é a língua oficial (República Democrática de São Tomé e Príncipe, o Brasil, Angola, Moçambique, Guiné-Bissau, Cabo Verde), e apesar de incorporações de vocábulos nativos de modificações de pronúncia, mantêm uma unidade com o português de Portugal.
Em outros locais, surgiram dialetos originários do português. E também regiões em que essa língua é falada apenas por uma peguena parte da população, como em Hong Kong e Sri Lanka.

Bibliografia:


NICOLA, José de, Língua, Literatura e Redação, 6ª ed., Editora Scipione,
1994

TERSARIOL, Alpheu, Biblioteca da língua portuguesa, 14ª ed., Editorial
Irradiação S.A.- São Paulo, 1970

Português.:.O SIMBOLISMO NA EUROPA E NO BRASIL

O SIMBOLISMO NA EUROPA E NO BRASIL

No Brasil, o simbolismo começa em 1893 com a publicação de dois livros: "Missal" e "Broquéis"
(poesia) ambos de Cruz e Sousa. Estende-se até o ano de 1922, data da semana de Arte
Moderna. O início do simbolismo não pode,no entanto, ser identificado com o término da escola antecedente, o Realismo. Na realidade, no final do século XIX e início do século XX, três tendências caminhavam paralelas: o Realismo e suas manifestações; o Simbolismo, à margem da literatura acadêmica da época; e o pré-Modernismo, com o aparecimento de alguns autores como Euclides da Cunha e Lima Barreto. Só um movimento com a amplitude da Semana da Arte Moderna poderia neutralizar todas essas estéticas e traçar novos e definiti- vos rumos para a nossa literatura.
Na Europa, o poeta francês Charles Baudelaire (1821-1867) é considerado precursor do simbolismo por ter publicado, em 1857, As Flores do Mal, livro que já exibe traços do movimento. Mas é só em 1881 que a nova manifestação é rotulada. O escritor francês Paul Bourget (1852-1935) chama-a de decadentismo. O nome é substituído por simbolismo em manifesto publicado em 1886 no suplemento Figaro Littéraire.
O simbolismo manifesta-se na poesia. As obras buscam sugerir os objetos com símbolos, como ao usar a cruz para falar de sofrimento. Os versos exploram a sonoridade e a visualidade. Também rejeita as formas rígidas do parnasianismo, movimento de que é contemporâneo. Apesar de várias de suas bases coincidirem com as do romantismo, difere dele pela expressão da subjetividade sem sentimentalismo. Considera que só é real aquilo que está na consciência individual do poeta. A partir da noção de que a vida é misteriosa e inexplicável, os simbolistas a representam de modo vago, obscuro e até ininteligível.
Os principais expoentes na França são Paul Verlaine (1844-1896), autor de Outrora e Agora, Rimbaud (1854-1891), que escreve Iluminations, e Stéphane Mallarmé (1842-1898), autor de A Tarde de um Fauno, musicada por Claude Debussy (1862-1918). Em Portugal, o marco do simbolismo é a publicação em 1890 de Oaristos, de Eugênio de Castro (1869-1944), cujo prefácio apresenta os ideais do movimento. Outros representantes são Antônio Nobre (1867-1900), que escreve Só, e Camilo Pessanha (1867-1926), autor de Clepsidra.
O Momento Histórico
Durante o século XIX a Europa era, em quase sua totalidade, Imperialista. A Europa estava em pleno expansionismo em direção aos países da África, Ásia e América Latina. E em pouco tempo, 3/5 das terras do globo passaram para o domínio europeu. E, nesta mesma época, havia a política das alianças, liderada pela Inglaterra de um lado e pela Alemanha do outro. E em função disto, a Europa começou a investir no crescimento bélico de suas nações, estando eles às vésperas da primeira guerra mundial. Para essa crescente militarização, os historiadores dão o nome de "Paz Armada".
Esse era o contexto histórico onde nasceu o Simbolismo.
Características das Escola
- subjetividade
- religiosidade
- busca da essência humana : a alma
- ambigüidade, conotação, sentido figurado
- poesia hermética, de difícil entendimento
- busca da musicalidade - exploração da sonoridade das palavras
- "É preciso sentir, e não raciocinar"
- Sinestesias: cruzamento entre impressões sensoriais
- Aliterações: repetição de fonemas
- temática: sonho, mistério, morte
- a poesia atinge o leitor por inteiro: todos os sentidos são aguçados

Pedagogia.:.Gestão da Tecnologia pela Escola e pela Rede Escolar

Gestão da Tecnologia pela Escola e pela Rede Escolar

Na nossa situação atual, para gerir os recursos de Informática, as pessoas que fazem a escola não necessitam conhecimentos especializados de computação, mas sim de conhecimentos e de experiência em educação, em administração escolar; de vivência do cotidiano complexo, difícil e algumas vezes delicado de uma escola. É desejável que administradores e técnicos também participem de microculturas específicas, formando grupos eletrônicos de interesse, com suporte e incentivos das administrações centrais, de órgãos oficiais e de organizações profissionais.

Fora da escola, máquinas caras geralmente são usadas de modo intensivo para viabilizar economicamente e otimizar o investimento. O custo dos computadores é um aspecto que se torna mais saliente nos ambientes modestos de escolas públicas. Ademais, computadores tornam-se obsoletos em poucos anos. Portanto, qualquer experiência realista deve prever o uso máximo dos computadores nos horários de atividade na escola (com pequenos intervalos para limpeza do ambiente e manutenção preventiva).

O uso intensivo, por outro lado, acarreta problemas consideráveis de manutenção e de responsabilidades pessoais na escola. Para mencionar um aspecto corriqueiro, o funcionamento contínuo de uma sala de computadores exige limpeza freqüente do piso e de filtros de ar condicionado, manutenção e reinstalação de programas e arquivos danificados por vírus, compra periódica de novos software e equipamentos, cuidado com a segurança. Assim, será necessário retreinar e talvez ampliar o número de pessoas encarregadas de tais tarefas.

Um problema citado com freqüência é a posse da chave da sala de informática por administradores autoritários ou por um professor, impedindo o uso intensivo das máquinas. Tenho sugerido que os novos recursos sejam sempre gerenciados por dois ou mais professores da escola, pelo menos um deles com formação especializada, que tenham sua carga de aulas diminuída para atender as novas tarefas. Isto impede o domínio de um indivíduo, minimiza as transições causadas por mudanças de pessoal e estimulam a construção coletiva de rotinas de funcionamento e de solução de problemas que surgem com freqüência nos primeiros anos de assimilação da inovação.

Nenhum projeto de assimilação de novas tecnologias pela escola pública terá êxito permanente sem o apoio continuado da administração central da rede escolar. A presença de novas tecnologias na escola requer estruturas de suporte que dependem de políticas específicas. Dentre tais elementos, saliento o tempo de professores e de outros profissionais da escola que irão lidar com a tecnologia; capacitação periódica de pessoal; manutenção e substituição de equipamentos, aquisição de software; ligação com a Internet, preparação de espaço físico adequado na escola.

Embora fuja, em parte, ao tema central deste texto, vale a pena notar que nossos administradores ainda não perceberam as enormes implicações de bons projetos de informatização da administração central das redes públicas de educação. Talvez por falta de assessoramento adequado, além de causas outras. O argumento da falta de recursos não é convincente. Investimentos bem feitos nesta área geralmente tem retornos compensadores em prazos bem menores do que o previsto. Em muitos casos, a informatização tem se limitado à produção anual de estatísticas educacionais, à matrícula de alunos e confecção de cadernetas escolares, sem mudanças significativas nas rotinas, continuando a centralização e a existência de fontes de erros de estruturas de gerenciamento anteriores à automação.

O uso da informática na avaliação do desempenho escolar também deverá crescer no futuro próximo, com formas de registro e tratamento rápido de grandes volumes de dados que possibilitem a avaliação em processo, envolvendo todos os atores das instituições educacionais.

Referências

Akker, J.V.; Keursten, P. & Plomp, T. (1992). The integration of computer use in education. International Journal of Educational Research, v.16, pp.65-76.
Almeida, Fernando J. (1987). Educação e Informática: Os computadores na escola. SP, Cortez.

Andrade, Pedro F. & Albuquerque Lima, Mª Candida (1993). Projeto EDUCOM. Brasília, MEC/OEA.

Pedagogia.:.Formação de professores em Informática Educativa

Formação de professores em Informática Educativa

Antes, afirmei que informática é adjetivo, que o professor deverá explorar as novas TI com ênfase no conteúdo, não na ferramenta, e de modo continuado com o apoio de seus parceiros, em grupos físicos ou virtuais de interesse com características comuns.

Também coloquei que a escola deve gerir seus recursos tecnológicos e que sem o apoio da administração central da rede ou de outra instituição dificilmente qualquer projeto terá êxito. Que as TI estão cada vez mais fáceis de usar e que o suporte técnico tende a ficar a cargo de especialistas. Para isto é desejável o apoio de entidades que lidem com informática e com educação, particularmente de universidades e de organizações como SENAC, SENAI, escolas técnicas federais, empresas da comunidade, outras escolas que já lidem com tecnologias da informação.

Neste modelo, como formar professores para usar as novas TI na escola? Quem deverá formá-los, de que modo?

Em primeiro lugar, não devemos confundir dois tipos de profissionais. De um lado, há o professor que pode eventualmente usar computadores em algumas aulas ou orientar seus alunos e alunas como usá-los para complementação da aprendizagem de um determinado conteúdo; do outro, existe o especialista em tecnologia educacional, idealmente formado a nível de especialização ou outro curso de pós-graduação mais avançado, que não trataremos aqui.

O ideal será que o educador, no primeiro grupo, aprenda a lidar com as TI durante sua formação regular, nos cursos de licenciatura e de pedagogia, em disciplinas mais ou menos com os nomes de "Tecnologia Educacional" ou "Tecnologias da Informação na Educação" e de modo mas detalhado nas didáticas de conteúdos específicos (Metodologias de Ensino).

Algumas faculdades já oferecem tais disciplinas, porém como a universidade, compreensivelmente, é um grande navio de leme curto (não muda de curso facilmente), ainda demorará alguns anos para que haja mudanças neste sentido.

Na escola, o educador também poderá começar a explorar a ferramenta com a ajuda de alunos ou alunas experientes, como oportunidades para início de novas relações entre aluno e professor. No mundo complexo de hoje, todos nós temos algo a ensinar e a aprender, independente de sexo, idade, posição social, e a escola poderá aproximar-se da vida também neste particular.

Não se deve esperar que todos os professores da escola queiram aprender ou utilizem as novas TI. Aliás, não se deve esperar homogeneidade ou adesão de todos em nada e em nenhum lugar. Existem pessoas que não gostam de máquinas e o computador é um objeto que desperta sentimentos fortes de aproximação e de afastamento. Tenho escutado, espontaneamente, falas de professores neste sentido e tais posições devem ser respeitadas. No etapa de introdução, alguns professores não estarão interessados nas aplicações pedagógicas do computador, mas sim em aprender a dominar a máquina para outros propósitos. Tais casos são delicados e deverão ser objeto de exame pela escola e pelo grupo de interesse ao qual o professor pertença. As etapas e os problemas vividos por professores em várias escolas, durante quase uma década, são descritos de modo detalhado por Sandholtz e colaboradores (1997), que acompanharam o projeto ACOT, da empresa Apple, nos EUA.

São exceções as redes escolares que possuem estruturas administrativas de suporte para as novas TI. As existentes encontram-se em poucos estados e municípios que possuem condições materiais e recursos humanos mais capacitados. São necessárias estruturas de apoio, tanto a nível de formação em serviço, continuada, como de suporte técnico para manutenção e atualização de equipamentos e de software. Na escola, será necessário o gerenciamento diário da atividade com computadores, que deverá tomar parte do tempo de alguns funcionários e professores. Este aspecto torna-se mais saliente no processo de implantação.

O conhecimento sobre preparação de pessoal e sobre os usos das novas TI na educação ainda é algo relativamente recente em nosso meio (de certo modo em todo o mundo), estando acumulado nas teses e nas publicações de pesquisadores universitários. Os cursos de formação ainda encontram-se numa situação experimental, os alunos sofrem as deficiências da falta de estruturas, de software, de literatura didática. Uma deformação comum, tecnocentrista, é a ênfase em disciplinas de cursos de Informática (fora do contexto para o qual foram pensadas), que certamente terão pouca ou nenhuma utilidade para professores em geral e para os responsáveis pela Informática Educativa na escola (que prefiro chamar de Educadores de Apoio em Informática, enfatizando a identidade primeira do professor, que é ensinar alguma disciplina do currículo a crianças e adolescentes, da qual não deveriam se afastar, salvo exceções, apesar das novas funções).

Pedagogia.:.Ensino de Informática

Ensino de Informática

Não tratarei em detalhes o ensino profissionalizante de informática, algo que vem sendo feito pelas escolas técnicas, por alguns projetos de segundo grau e pela empresa especializada de ensino. A UNESCO chegou a publicar um currículo de informática para o ensino médio (MEC/SEED, 1997). Na América Latina há grande expectativa da população no sentido de que lidar com computadores é importante para a obtenção de um emprego

Em alguns projetos tem havido confusão entre ensino isolado de informática e informática para melhoria do ensino. Ensinar através de pequenos cursos a manejar alguns programas de computadores, embora desejável e importante, é algo relativamente fácil e pouco acrescenta à educação de um aluno típico de escola pública. A pesquisa tem demonstrado que o difícil é colocar computadores numa escola pública de modo duradouro e usá-los para melhoria do ensino e da aprendizagem.

A introdução da Informática na escola deve abrir espaço para atendimento à comunidade e aos alunos que desejam obter tais habilidades, supervalorizadas pela propaganda continuada dos cursos isolados de Informática. Este aspecto torna-se mais saliente ao contrastarmos a situação da clientela da escola pública com a situação de famílias afluentes que possibilitam a seus filhos ambientes culturais onde a Informática e a Telemática são objetos do cotidiano, em casa, na escola particular, no trabalho.

É importante realizar, com os próprios alunos, um trabalho de leitura crítica desta realidade, discutindo-se as limitações e vantagens do que é ensinado e aprendido em tais situações e possíveis usos de tal conhecimento no trabalho e na sociedade. O domínio superficial de um processador de textos ou de uma planilha pode facilitar a obtenção de um emprego de digitador ou de secretária, mas o mais importante será aquilo que o trabalhador irá fazer com a máquina. Neste enfoque, o melhor ensino da ferramenta deveria ser feito através dos conteúdos manipulados com o instrumento. A pesquisa já demonstrou que o simples uso da ferramenta não melhora o conhecimento de português, matemática ou de outra disciplina.

Como usuário iniciante da ferramenta, o educador e o aprendiz não precisam entender o que está acontecendo "por trás" da tela do computador para operá-lo eficientemente. Não há necessidade de memorizar teorias sobre códigos binários, história do computador, etc., do mesmo modo que o operador de um robô não precisa saber que por trás da máquina há uma sofisticada tecnologia baseada na inteligência artificial. Boa parte da teoria dos cursos de introdução à Informática é conhecimento inútil no contexto da escola (e do trabalho), podendo ser considerado como um novo tecnicismo. Se este enfoque for adotado pela escola, há a possibilidade de desenvolvimento de estruturas que estimulem o ensino de mais uma disciplina "chata", que tende a tornar-se obsoleta, com ocorreu com a disciplina "Processamento de Dados." O ensino verbal intensivo de conhecimentos de Informática, com prática superficial e sem uso continuado posterior da ferramenta, será em grande parte esquecido pelo aprendiz após alguns dias ou meses. Além disso, tal conhecimento vem mudando com rapidez, tornando-se mais complexo para o profissional de informática e menos necessário para o usuário comum, acentuando-se assim a desnecessidade de seu ensino na escola.

No entanto, numa cultura de uso, quando se precisa usar algum recurso específico da ferramenta, ou quando algum recurso que o usuário não conhece irá tornar seu trabalho mais fácil e melhor, deve-se ensinar - no contexto de uso - o recurso necessário (aprendizagem just in time), havendo maior possibilidade de aprendizagem exploratória, significativa, adequada para a situação, com resultados visíveis.

Para se começar a usar, cursos introdutórios, de poucas horas de duração, poderão ser obtidos em qualquer centro urbano de um tamanho razoável. Na escola, tais cursos podem ser oferecidos por alunos que dominam a ferramenta e que tem talento para ensino, supervisionados por um professor experiente. Porém tais cursos não são suficientes para o domínio das modernas ferramentas universais de software, que embora simples de se manejar superficialmente, apresentam recursos sofisticados que só o uso continuado, em comunidades de prática, irá revelar. O treino inicial também poderá ser feito ou complementado através de fitas de vídeo e da literatura existente em quantidade nas livrarias.

Pedagogia.:.Software Educativo

Software Educativo

Para nossos propósitos, o software educativo pode ser classificado em duas grandes categorias: 1. Transposição, para o computador, de formas tradicionais de ensinar, e 2. Aplicação dos recursos inerentes à ferramenta ao ensino e a aprendizagem de conteúdos específicos.

Na primeira categoria a confecção de programas educativos não oferece grandes problemas e previsivelmente é onde tem ocorrido maior produção. Com a ajuda de bons programadores e de especialistas em design, é relativamente fácil de se transpor conteúdos impressos para o computador, sem grandes mudanças, constituindo-se em exemplos de modernização conservadora.

Existe no mercado uma enorme quantidade de "livros didáticos eletrônicos," enriquecidos superficialmente com movimentos, sons, cores vivas, apresentação gráfica atraente. Essencialmente o conteúdo e a forma de ensinar permanecem inalterados, apesar de maquiados. São comuns também programas de exercício de fórmulas e de algoritmos de resolução de problemas. Devido ao caráter inicial dramático (Ihde) do novo modo de apresentação, tais programas tornam o conteúdo mais atraente para o professor e para o aluno, mas tendem a cair na rotina escolar, uma vez passado o efeito da novidade. Alguns apresentam a vantagem de registrar respostas a exercícios e fornecem feedback imediato ao aprendiz, numa espécie menos rígida de instrução programada.

A produção de um bom software educativo na segunda categoria, lançando mão dos aspectos singulares da tecnologia, apresenta problemas consideráveis. Em primeiro lugar, o conteúdo manipulado através do instrumento pode apresentar características diferentes da realidade do livro didático ou da aula convencional. Vejamos o exemplo da geometria da tartaruga, possibilitada pela parte gráfica da linguagem Logo (Valente, 1996), da geometria através do Cabri-geomètre (Bittencourt, 1996) ou da álgebra através de uma conjunto de dados em uma planilha eletrônica.

Outro aspecto complicador é que o conhecimento em inteligência artificial ainda não nos ajuda muito a planejar e construir bons ambientes de aprendizagem. Além disso, tem sido questionado se bons tutoriais são soluções desejáveis e adequadas em muitas situações de sala de aula, uma vez que tais ambientes poderiam limitar a criatividade e a participação ativa do aprendiz. O conhecimento e as capacidades que os alunos normalmente devem adquirir na sua formação básica é algo muito complexo, envolvendo não apenas a aplicação flexível de conhecimentos organizados, referentes a determinados domínios, envolvendo regras, conceitos, princípios, algoritmos, etc. (algo que a ideologia da disponibilidade de informações pela Internet tende a esquecer). Supõe o uso de heurísticas (estratégias de análise e transformação de problemas), de capacidades metacognitivas (auto-monitoração do próprio funcionamento cognitivo) e de estratégias de aprendizagem (v. De Corte, 1992 e 1995 para uma discussão detalhada de tais pontos).

Em vista disso, há algum tempo atrás um psicólogo cognitivista propôs a idéia de tutores "não inteligentes", que dariam apoio temporário aos alunos, permitindo-lhes desempenhar em um nível logo acima do seu nível real de competência, sendo gradualmente retirado quando não fosse necessário.

O potencial de produção nesta área é muito grande, apesar de difícil. Basta lembrarmos que textos, figuras e conjuntos de dados manipulados através de ferramentas computacionais perdem a rigidez do papel, tornam-se dinâmicos, possibilitando maior rapidez na atividade intelectual individual e em grupo e maior alcance das ações mentais, tanto retroativas (com a possibilidade de acesso a textos, figuras, dados numéricos já "conhecidos", através de arquivos eletrônicos existentes) como também ações mentais proativas, de certo modo concretizadas pela construção virtual de conteúdos possíveis porém desconhecidos, com a ajuda de simulações de software específicos ou de ferramentas de uso geral.

Representações múltiplas (dinâmicas, tridimensionais, a cores, em escalas diversas) possibilitadas pelo computador, permitem maior comunicação entre pessoas com interesses, histórias, problemas, esquemas conceituais parecidos e portanto podem potencializar, sob várias formas, o trabalho intelectual socializado, tanto a nível de quem ensina, como principalmente a nível de quem aprende, enriquecendo as possibilidades criativas da interação de elementos do grupo com talentos diversos. A disponibilidade constante de representações múltiplas e da ajuda mnemônica da máquina, no processo de criação, pode assim afetar a produção criativa individual e do grupo de formas interessantes.

Autores de livros didáticos tem anexado ao texto software de apoio à aprendizagem de conteúdos que não podem ser adequadamente explorados apenas pelo mídia impressa (p.ex., Fiolhais et alii, 1996). Este recurso tende a crescer no futuro, tanto pela transição gradual de boa parte do texto escrito para a mídia eletrônica, como pelo fato de tal estratégia desobrigar o professor, até certo ponto, de lidar com computadores, abrindo espaço, desta forma, para que seus alunos - certamente na maioria já usuários da máquina - possam beneficiar-se das possibilidades didáticas da tecnologia, em casa ou na escola, sem depender do professor.

Para tal, no entanto, é desejável que haja disponibilidade, na escola, de software e de computadores para todos os alunos, com o auxílio de monitores, que podem ser alunos de séries seguintes, experientes no manejo do software. O trabalho com monitores pode ter implicações mais amplas, pois ensinar é uma das melhores formas de aprender. Tais monitores poderão vir a ser futuros professores, com capacidades pedagógicas e atitudes inteiramente diferentes, em relação às TI, dos seus mestres do passado. Devo registrar que o trabalho com alunos monitores poderá contribuir para aumentar o nível de insegurança de determinados professores, gerando conflitos em situações de sala de aula.

Grande parte dos software educativos disponíveis no mercado carecem de documentação pedagógica que ajude o professor a usá-los e integrá-los na atividade de ensino. Isto é compreensível, porque a produção de versões amadurecidas consome tempo, exige recursos financeiros e trabalho interdisciplinar de pessoal especializado. Algumas exceções merecem ser citadas, como os software brasileiros de David Carraher e colaboradores.

O Divide (Carraher, 1992) é um pequeno jogo matemático, levando o aprendiz a tentar quebrar um código de dez letras que representam os numerais de zero a nove. O programa escolhe aleatoriamente um dividendo, exibindo-o em uma janela . O jogador insere, noutra janela, um divisor de sua escolha. Usando os resultados calculados pelo programa, o aprendiz pode deduzir gradualmente os numerais representados pelas letras. Em cada tentativa, apesar do computador calcular o quociente e o resto, alguns resultados são fornecidos em código, estimulando o jogador a continuar "dividindo para conquistar".

(Inserir figuras, interfaces do Divide e do Sherlock)

O principal objetivo do Sherlock, também na forma de um jogo, é o preenchimento de lacunas em um texto vazado (ou palavras apresentadas com as letras embaralhadas), com o auxílio de pistas para a descoberta das palavras. A interação com o programa estimula a criatividade do jogador, à medida que tenta reconstituir o sentido do texto, buscando pistas no contexto. Os jogadores tendem a se envolver na atividade desde os primeiros momentos, ficando a máquina em segundo plano (uma das qualidades de bons programas educativos). Através de um editor próprio, os textos podem ser compostos pelo professor ou por outros jogadores, dependendo dos objetivos da aprendizagem. Como uma ferramenta sem conteúdos, o Sherlock pode ser usado em qualquer disciplina que envolva a linguagem escrita. Do ponto de vista computacional, ambos os software de Carraher são muito simples, podendo ser rodados em computadores hoje obsoletos.

Como ferramentas mais sofisticadas, destacam-se, nos EUA, a série de software educativos para ensino de geometria, desenvolvida sob o nome de Geometric Supposers, pelo grupo liderado por Judah Schwartz (Perkins et al, 1995) e na França o Cabri-Geomètre (e.g. Bittencourt, 1996). Este último vem sendo explorado no Brasil por muitos professores de matemática.

Pedagogia.:.Culturas de Informática na Educação

Culturas de Informática na Educação

A existência de uma cultura de Informática numa escola significa, em linhas gerais, a utilização freqüente dos recursos informáticos por uma parcela significativa das pessoas que compõem os vários grupos da escola e do sistema escolar, idealmente interagindo com a comunidade fora da escola.

Alguns recursos poderão ser usados por todos da escola, implicando na democratização da tecnologia. O recurso mais compartilhado tem sido o processador de textos e em menor escala a planilha eletrônica. Outro recurso comum a todos deverá ser a comunicação eletrônica, dentro e fora da escola (redes locais ligadas à Internet). No entanto, estes usos não são suficientes. É essencial a formação e o desenvolvimento de culturas específicas de uso, que chamo de microculturas (MCC).

Cada MCC pode ser formada por professores de áreas específicas, que possuem formação e problemas pedagógicos comuns; estratégias compartilhadas de avaliação, de solução de problemas, socialização entre pares e histórias de vida semelhantes. Há a possibilidade de incluir, em tais grupos, professores de outras escolas e instituições (especialmente pesquisadores e alunos de pós-graduação em trabalho de tese) com interesses comuns. Além de professores, seria interessante a formação de MCCs de especialistas (administradores, supervisores, pessoal técnico).

A formação de grupos de interesse pode ser um elemento significativo para a assimilação da Informática pela escola, devido ao potencial para socialização de problemas, de soluções e de novos conhecimentos específicos da área, pelo registro e troca de informações que afetem o cotidiano do grupo, dentro e fora da escola. Tem a vantagem do suporte social, algo fundamental em qualquer grupo, como também de metodologias, linguagens de comunicação e perspectivas que muitas vezes são restritas ao seus membros (cito o exemplo dos professores de matemática). Os participantes poderão comunicar-se (pelo menos em parte, quando houver infra-estrutura suficiente) através do computador, tirando máximo proveito das características do instrumento, especialmente pela possibilidade de atividade virtual simultânea com alguns ou todos os componentes da MCC. Em tais situações, embora haja redução de alguns aspectos do diálogo face a face, é ampliada a presença virtual de todos (ou de parte dos membros do grupo, a critério do "emissor"), uma vez que o conteúdo colocado na rede é depositado automaticamente na caixa postal eletrônica de todos (ou de endereços selecionados), podendo ser lido e relido, transformado, impresso, redistribuído, etc.

Uma vez criada uma MCC, poderão ser feitas capacitações dirigidas para as características e necessidades do grupo (por exemplo, um curso de exploração dos recursos e dos possíveis usos pedagógicos de uma planilha eletrônica, para as MCC de Matemática e de ciências; ou de um processador de textos para a MCC de Português ou História). Uma vez conseguido o uso regular de ferramentas universais no cotidiano da escola, haverá um solo fértil para a exploração de software educativos, como também discussão e mesmo construção de software por pessoas da própria da MCC, nascidos com o suporte, nas condições e em função das necessidades do grupo.

Outras culturas de uso da informática na educação vem sendo desenvolvidas, destacando-se a rede internacional Kidlink, sem fins lucrativos, iniciada em 1990 na Noruega, que estimula e organiza a comunicação entre jovens, na maioria com idade de 10 a 15 anos), monitorada por educadores e pais voluntários em todo o planeta, durante 24 horas por dia, envolvendo mais de cem mil jovens de 114 países. São 38 listas de discussão públicas em várias línguas, um chat e um site de exibição de arte eletrônica produzida pelas crianças.

O principal meio de comunicação é o correio eletrônico e qualquer jovem que queira participar deve apenas responder às quatro perguntas que definem a filosofia da Kidlink: Quem sou eu? Que quero ser quando crescer? Como gostaria que o mundo fosse quando eu crescer? Que posso fazer agora para que isso aconteça?

A Kidlink brasileira, em português, deve muito ao trabalho incansável da professora Marisa Lucena (1997; www.kidlink.org/) da PUC-RJ, coordenadora nacional e uma das principais executivas da rede a nível internacional. Várias khouses (salas de computadores que permitem acesso a crianças de escolas públicas em dias e horários determinados) existem de norte a sul, criadas e mantidas com o apoio de várias organizações, sob supervisão e com o apoio da professora Lucena e colaboradoras.

Pedagogia.:.Internet e Educação

Internet e Educação

A Internet começou , nos anos sessenta, como uma pequena rede de um projeto militar norte-americano. Só nos anos oitenta, com a evolução da tecnologia, expandiu-se rapidamente, quando passou a ser usada pelo meios acadêmicos daquele país e logo depois da Europa e de outras partes do mundo. Só no início dos anos noventa é que começou a ser usada de modo generalizado por todos os setores da sociedade.

A mídia brasileira, seguindo o restante do mundo, vem explorando muito a Internet, caracterizada como a rede das redes mundiais de computadores. O discurso comum inclui expressões como democratização da informação, aldeia global, acesso a bibliotecas em qualquer parte do mundo. Tais expressões, meio obscuras para quem não lida com computadores, são acompanhadas por números impressionantes: dezenas de milhões de computadores interligados, transmissão de milhões de bits por segundo, outros tantos milhões e bilhões de dólares em jogo. Os cadernos semanais de Informática dos grandes jornais dedicam a maior parte do espaço a informações sobre a rede. Também tem sido explorado o lado sujo da rede, como pornografia, uso pelo crime organizado e a preocupação de controlar seu acesso por crianças.

Franco coloca (1997, cap. 2) que a Internet é um emaranhado de sistemas e serviços, alguns derivados de estruturas tradicionais, como correios, bibliotecas, bancos. Outros são novos, devido a características intrínsecas à mídia, salientando-se a virtualidade, a interatividade e a assincronia, tendo transformado a velocidade e as formas de comunicação entre indivíduos, grupos, instituições. Tais características possibilitaram a concretização de idéias já existentes, particularmente o hipertexto. A vulgarização da Internet no Brasil foi pontuada pelo primeiro livro do jornalista Sérgio Charlab (199 ) e pelo surgimento de revistas mensais especializadas. Também neste caso - como nas outras áreas da Informática - desenvolveu-se um relacionamento sólido entre as mídias impressa e eletrônica.

Passado o efeito dramático (que deverá ainda demorar um bom tempo), alguns aspectos da Internet, acredito, sobressairão e se estabilizarão, como se sobressaem os detalhes de uma paisagem ao passar a tempestade.

Um dos elementos repetidamente enfatizados pela mídia é a possibilidade de acesso instantâneo a informações (texto, números, imagens, cores, sons) em qualquer parte do mundo. Para a pesquisa e leitura inquiridora, crítica, abrem-se vastos horizontes; novamente ocorrerão continuidades e diferenças. Em qualquer escola, em casa ou noutro espaço de estudo e pesquisa, o aprendiz poderá acessar um documento mestre e consultar várias de suas fontes, de certo modo como se estivesse pessoalmente e de modo permanente, nas melhores bibliotecas do planeta. Além disso, outras opções estarão ao seu alcance, como consultar diretamente autores, consultar atualizações de textos, comentar com colegas, imprimir, enviar suas observações, decidir pela veracidade e confiabilidade do que estiver "consumindo."

De certo modo fora do campo educacional, existem complicadores pelas possibilidades do aprendiz distrair-se com jogos, desviar-se por caminhos atrativos, ouvir música, ler jornais, realizar compras, etc., que não podem ser ignorados pela escola..

Esse aspecto poderá tornar-se mais importante para quem estiver em locais ou países pobres de recursos, uma situação típica de nossas escolas públicas e mesmo da maioria de nossas universidades. Essa leitura exigirá maior capacidade de crítica, tanto na escolha do que ler como na forma de leitura (devido à multiplicidade de possibilidades e riqueza do material exposto), como pela mutação constante a que está sujeita a informação eletrônica.

Se acessarmos algum documento científico, veremos que sua forma mudou pouco: ainda são muito parecidos com os documentos reais, com a diferença da forma hipertextual virtual e de referências bibliográficas a endereços eletrônicos e não apenas a textos nas formas clássicas de livros e revistas. Mesmo a forma hipertextual é, essencialmente, muito semelhante ao texto científico convencional, como este documento que você está lendo (entremeado de citações, figuras, notas de rodapé).

O professor deverá tentar ensinar ao aprendiz novas formas de leitura, que no fundo são as de sempre: ler nas entrelinhas, não se impressionando mais com a aparência e a forma; questionar afirmações; confirmar ou questionar fontes e a veracidade ou qualidade de citações, da história, da informação.

Tal atitude já ocorre nas universidades e mesmo nas escolas de países acostumados com tais tecnologias, mas quase impossível hoje de se fazer em larga escala em um país como o Brasil, com alunos e professores pouco conhecedores do meio e deslumbrados com os computadores e com a multiplicidade de opções da Internet.

Isso também acarretará maior responsabilidade, além da maior liberdade ao aluno. Também maior possibilidade de expressão individual e o desenvolvimento de novas habilidades de busca e de troca, novas convenções de catalogação, de difusão, para que possamos reconhecer e decidir o mais rapidamente possível o que é confiável, o que é de boa qualidade, o autêntico do lixo, o brilho do ouro verdadeiro daquele da imitação. Nesse sentido ainda estamos começando. Se entrarmos em qualquer endereço da Internet, veremos que é muito comum a ênfase nos aspectos de aparência e no lixo informacional, sem a colocação de datas, de fontes, de créditos para fotos e outros materiais, sem a história do documento.

Neste sentido, está havendo ênfase na informação em bits produzida sob o estímulo da emoção, instantaneamente, sem os cuidados e os tempos que normalmente acompanham a informação em átomos. Tal tipo de material tem um lado salutar, pois permite, além de maior acesso e menos custo material, maior registro de boa parte da produção que não se materializava antes do surgimento do computador portátil e de Internet, pela falta de suporte, pela falta de interlocutores (talvez a razão mais forte para se produzir algo), pela ausência ou dificuldade de meios adequados de expressão ou de registro, ou seja, além do texto, o gráfico, a foto, o som, a combinação imediata de tudo isso, a flexibilidade retroativa e proativa no manejo materializado virtualmente de tudo isso, com maior número de diálogos ou reconstruções possibilitadas pela reação de outrem e pelo exercício anterior, pela memória do que foi produzido, em um efeito já conhecido de escritores ou artistas experimentados acostumados a dialogar com públicos gerais ou especializados que os estimulam a produzir cada vez mais, a refazer, a tentar novas abordagens.

Nesse sentido, sim, poderá haver profundas transformações da escola, exigindo mais do professor, criando dilemas em relação aos conteúdos que deverão ser trabalhados para se atingir objetivos que, na maior parte (como ocorreu em outros setores) permanecerão os mesmos, ou seja, formar o indivíduo para se inserir de modo responsável no seu mundo, conhecendo a produção passada da humanidade e do seu grupo, agindo segundo valores universais e locais, levando adiante a identidade cultural do seu grupo social nas várias instâncias, tornando-se mais humano, lutando por utopias, etc. Neste sentido também os Sócrates da humanidade, nas suas essências, permanecerão e talvez se tornem ainda mais conhecidos e mais valorizados. Será a repetição do que sempre ocorreu e ocorrerá: a continuidade e a mudança.

Continuidade, como dissemos antes, porque os valores permanecerão, os objetos como já são conhecidos continuarão a existir, ligando o passado ao presente e ao futuro. Objetos, nunca é demais enfatizar, em tempos e espaços reais e cada vez mais em tempos e espaços virtuais.

Mudança, pelo conhecimento de novos aspectos do objeto até então desconhecidos por todos ou por uma grande fatia da humanidade, que antes eram privilégio de alguns, como as bibliotecas de átomos restritas a uma pequena elite religiosa da idade média (como nos mostra Humberto Eco, em o Nome da Rosa).

De acordo com Lévy, as novas tecnologias da comunicação colocam o homem diante de si mesmo, a nível planetário. Diríamos que sim, mas não somente isso: poderá colocá-lo cada vez mais diante de sua própria cultura, do outro próximo (espacial e culturalmente), como já propiciam outras mídias convencionais. Uma pequena parte dos membros de uma cultura local tenderão a ausentar-se virtualmente (como ocorre fisicamente através de migrações), mas a maioria é estável, quando a cultura é viva, em condições favoráveis de continuidade. Permanecem os valores, as perspectivas culturais locais, as identidades.

Se não fosse assim, ocorreria a desumanização, que não acredito que ocorra apenas por causa das novas TI. Vejamos, noutro plano, a tendência hoje à fuga das grandes cidades, em direção ao campo e a pequenas comunidades, mais em sintonia com o gregarismo humano desenvolvido desde os primórdios de sua evolução. Estou considerando a metáfora espacial das grandes cidades como um bom elemento de previsão do que poderá ser a megalópole planetária virtual hoje conhecida como Internet: solidão, apesar da presença maciça de pessoas em locais comuns como praças, metrôs, shows, aglomerações espontâneas.

Em tais locais, ainda o que se salienta são as pequenas comunidades desenvolvidas em bairros, nas organizações relativamente pequenas que constituem o todo, tais como igrejas, estabelecimentos comerciais, associações esportivas, escolas, etc. Tal como já começa a ocorrer na Internet, as grandes cidades são o ambiente natural para o desenvolvimento da violência, da banalização da vida humana, das patologias sociais, algo já estudado pelos cientistas sociais.

Pedagogia.:.Atividade Mental na Escola e no Trabalho

Atividade Mental na Escola e no Trabalho

Diferentemente das tecnologias do passado, as novas tecnologias baseadas na Informática e na Telemática possibilitam o desenvolvimento de novas relações entre a atividade intelectual que ocorre na escola e no trabalho.

Neste particular, tomamos como pano de fundo o pensamento de Lauren Resnick (1987), que aponta quatro características amplas da atividade mental fora da escola, contrastando-as com o trabalho escolar típico:

1. A forma dominante de aprendizagem escolar é o desempenho individual. Em contraste, o trabalho, a vida pessoal e o lazer ocorrem em contextos sociais onde a habilidade de cada pessoa para funcionar com êxito depende do modo como se entrelaçam os desempenhos mentais e físicos de várias pessoas.
O uso de computadores na educação pode diminuir este contraste, através da atividade intelectual socializada, mediada pela tecnologia. Os muros da escola podem ser eletronicamente transpostos ao se trabalhar com problemas e ferramentas de software da vida fora da escola.

2. Na escola, atividades de pensamento puro são mais recompensadas; ou seja, aquelas que os indivíduos podem fazer sem o suporte externo de livros e anotações, calculadoras ou outros instrumentos. Em contraste, as atividades mentais fora da escola, na sua maioria, são realizadas com a ajuda de ferramentas (máquinas, tabelas, etc.); a atividade cognitiva resultante é modelada por e dependente das ferramentas disponíveis.

Com as novas tecnologias, é possível não apenas usar o suporte de elementos externos e de "andaimes cognitivos" os mais diversos, como também a avaliação em processo do que estiver sendo aprendido, possibilitada pela capacidade dos computadores para manter registros e processar informações.

3. Manipulação de símbolos na escola, versus raciocínio contextualizado fora da escola, onde as ações são intimamente conectadas com objetos e eventos. As pessoas freqüentemente usam os objetos e eventos diretamente em seus raciocínios (por exemplo, o cálculo de preços por vendedores de feira, manipulando conjuntos de frutas ou verduras, tais como contar um cento com conjuntos de cinco laranjas). As atividades mentais, assim, estão ancoradas na lógica de situações imediatas. Em contraste, a aprendizagem escolar torna-se uma questão de memorizar regras de manipulação de símbolos e de dizer ou escrever coisas de acordo com regras (e com as preferências dos professores), com pouca ou nenhuma compreensão e sem auto-monitoração, levando a erros sistemáticos.

O uso pedagógico de ferramentas universais de software para manipulação da escrita, da matemática, de imagens e sons que sirvam como âncoras virtuais de situações da vida, pode ser feito de modo mais próximo da atividade mental que ocorre em ambientes naturais.

Aprendizagem generalizada na escola, versus competências específicas fora. A escola procura ensinar habilidades gerais e princípios teóricos. Fora da escola as pessoas desenvolvem competências específicas a situações.
Entre outras possibilidades, as ferramentas computacionais poderão ser elementos para a coleta contínua de informações sobre situações da vida real (no ensino de ciências, por exemplo), possibilitando a contextualização da aprendizagem através do trabalho com problemas da realidade e do interesse dos alunos.
É importante salientar que, em si, as tecnologias da informática não conduzem naturalmente às ligações brevemente apontadas acima. Isto exigirá trabalho cooperativo do professor, desenvolvimento de formas de uso de ferramentas que não são fáceis e que demandam tempo, trabalho em equipe, experimentação.

Pedagogia.:.História da Inovação Tecnológica na Educação

História da Inovação Tecnológica na Educação

Mesmo no primeiro mundo o uso pedagógico de computadores parece não ser algo generalizado, onde a integração com o padrão curricular é pobre. Akker e outros (1992) relatam que em vários países do Norte o número de computadores nas escolas cresceu muito já no início da década de noventa, mas eram poucos os professores usuários regulares, sendo comum salas cheias de computadores ociosos.

Predominavam software educativos que sofrem da síndrome do teste escolar: estímulo à memorização de conceitos e à prática pouco significativa de algoritmos. Tais programas basicamente exigem que o aluno aperte algumas teclas para "virar páginas" de livros eletrônicos. São comuns os programas tipo exercício-e-prática, onde o estudante assume uma atitude submissa frente à máquina, tendo apenas que fornecer respostas simples. Deu-se pouca atenção a um conjunto amplo de fatores, essenciais quando se introduz mudanças em ambientes educacionais, tratadas por Akker e colaboradores em quatro categorias:

A. Contexto nacional - Legislação e regulamentações, sistema de formulação de políticas e de tomada de decisões em assuntos educacionais, recursos, instalações e infra-estrutura disponíveis; valores; atitudes de políticos sobre a inovação. características da escola (como organização); suporte externo e características da inovação.

B. A Escola como Organização Social - Experiências com inovações anteriores, papel do diretor, métodos de tomada de decisões, recursos materiais, financeiros e humanos, etc.

C. Suporte externo - Capacitação inicial de pessoal, em serviço, continuada; contatos com especialistas e colegas de outras escolas.

Os professores iniciantes no uso das TI geralmente precisam de muito suporte para vencer os obstáculos iniciais de insegurança, incerteza, preocupações quanto a mudanças na relações entre professor e alunos e sobre os resultados da inovação, devido à "quebra" de relações e rotinas tradicionais (Sandholtz et alii, 1997).

D. Características da Inovação - Investimento inicial e continuado em hardware, desenvolvimento de software e de pesquisa; suporte técnico.

Para entendermos tal situação é necessário uma breve incursão na história da tecnologia educacional. Teodoro (1992), coloca que as tentativas de introdução de artefatos tecnológicos no ensino (regular ou supletivo) tem sido uma história de insucessos. Vários fatores são apontados como responsáveis pela não absorção de tecnologias educativas, dentre os quais saliento a ênfase na própria tecnologia e a falta de sistemas de apoio.

As inovações tecnológicas em educação tem sido historicamente consideradas como tecnologias de substituição (incluindo a substituição do professor), através de projetos originados fora da escola. O rádio e o filme (à partir da década de 1920) e a televisão (na década de 1960 e depois), minimizavam a figura do professor e a organização social da escola. Havia desconsideração pela heterogeneidade cultural de regiões e comunidades diferentes e pouca autonomia da escola como unidade social, com o pressuposto de certa uniformidade lingüística na comunicação professor-aluno, disseminando de modo uniforme um mesmo conteúdo.

As inovações tiveram uma trajetória cíclica, sumariada por Cuban (1986) em quatro fases: geravam elevadas expectativas, eram acompanhadas de um discurso sobre a necessidade de mudanças na educação, estabeleciam-se políticas públicas de introdução, resultando, após certo tempo, em uso limitado.

Aspectos estruturais, econômicos e culturais também não devem ser esquecidos. A história mostra que o rádio e a televisão foram apressadamente exportados de países do Norte para países satélites. Além dos grandes investimentos necessários para que houvesse continuidade e daquelas tecnologias serem pouco desenvolvidas para uso na educação, contextos culturais diferentes e a inadequação das máquinas burocráticas estatais tornavam praticamente impossível a absorção permanente de qualquer tecnologia pelas escolas públicas de países em desenvolvimento.

Alguns elementos da história delineada por Cuban tem estado presentes na história da informática educativa. Vejamos brevemente cada um deles.

1. Elevadas expectativas. No Brasil, os usos das TI na educação foram estimulados pelo contexto da política de reserva de mercado em informática, na década de oitenta (Almeida, 1987).

Desde o início das tentativas de se introduzir computadores na educação, tem sido comuns os discursos que o computador fará maravilhas na escola, existindo uma certa ideologia associada ao seu uso, disseminada por autores e conferencistas e pelos meios de comunicação. Por exemplo, Alfred Bork, no começo dos anos oitenta, nos Estados Unidos, afirmava que "... estamos no início de uma grande revolução na educação; uma revolução sem paralelos deste a invenção da imprensa. O computador será o instrumento desta revolução. Em torno do ano 2000 a principal maneira de aprender, em todos os níveis, e praticamente em todas as áreas de conteúdo será através do uso interativo de computadores" (1980, p.53). No mesmo ano, Papert lançava seu livro Mindstorms, com o mesmo discurso otimista, defendendo a idéia de que o domínio de uma linguagem de programação por crianças iria mudar o modo de resolver problemas e de pensar sobre o próprio pensamento.

A enorme difusão do Mindstorms certamente deveu-se, em larga medida, à novidade da tecnologia na educação, associada a uma poderosa e flexível linguagem de programação acessível a crianças (aspecto dramático). Seymour Papert também é um bom escritor, tendo conseguido traduzir para o grande público idéias normalmente restritas aos círculos acadêmicas. Várias publicações da época, tanto de Informática como de Educação, traziam o mesmo discurso defendido por Papert.

Ainda hoje alguns entusiasmados defensores da informática educativa parecem esquecer que Educação será sempre o substantivo e Informática apenas um dos seus adjetivos, tornando-se transparente, um elemento de fundo, que não aparece muito quando funciona bem.

Após as primeiras pesquisas independentes terem indicado que as previsões do Mindstorms eram otimistas demais (e.g. Pea & Kurland, 1984), o próprio Papert (1985, p.54) começou a dar outro tom aos seus escritos, sugerindo que se evitasse o "tecnocentrismo" , ou seja, a supervalorização do computador e dos seus efeitos, particularmente por pessoas que não aprenderam a lidar com tais máquinas (emergindo em perguntas como: "...Qual o efeito do computador na inteligência do aluno?" ). Segundo ele, com o uso de tais instrumentos as culturas poderiam mudar e com elas as maneiras das pessoas (no nosso caso educadores e estudantes) aprenderem e pensar.

A ênfase na tecnologia também é estimulada pela linguagem da informática e por alguns informatas, que encantados com a força e a complexidade das novas máquinas (efeito dramático, sedutor) e certamente carentes de uma perspectiva epistemológica mais densa, chegaram a afirmar que computadores tem crenças e que algum dia terão sentimentos, contribuindo para manter elevado o nível de expectativas em relação às TI. Neil Postman (1994, cap.7) relata um comentário feito pelo inventor do termo "inteligência artificial", quando afirmou que até máquinas simples como termostatos tem crenças (por ex. "aqui está quente") e agem em conformidade. Postman salienta que neste caso há uma redefinição da palavra "crença", significando apenas o que alguém (ou algo) faz, rejeitando-se a concepção de que estados mentais internos (p.ex. memórias, conhecimentos, emoções, atitudes) são o fundamento das crenças humanas.

2. Retórica da necessidade de inovação, afirmando que a escola está obsoleta. Um bom exemplo desta retórica é uma anedota que circula nos meios educacionais e que inicia um dos livros de Seymour Papert (1994), repetida com freqüência por pessoas que comentam a nova tecnologia educacional. Em linhas gerais, a estória diz que se médicos e professores do século dezenove nos visitassem hoje, teriam reações bem diferentes. Os primeiros não reconheceriam as atuais salas de cirurgia, devido ao avanço da medicina, mas os professores se sentiriam em casa se entrassem numa sala de aula cem anos depois.

Embora esta estorieta tenha um lado salutar, ela é inadequada em vários aspectos, especialmente se aplicada ao nosso país. Ignora coisas mais importantes na escola, como a figura modelo, o domínio do conteúdo e a sabedoria do professor; o diálogo socrático professor-aluno, as relações família-escola, coisas que tem pouca relação com inovações tecnológicas.

Se os professores viajantes no tempo entrassem numa boa escola notariam muitas mudanças, como por exemplo relações mais espontâneas entre mestres e aprendizes, ausência de castigos físicos, alunos e alunas na mesma sala e sem fardamento, recintos com ar condicionado, quadro verde ou de pincel, carteiras individuais, conteúdos novos em várias disciplinas, uma didática melhor, antenas parabólicas nos tetos, salas com vídeo e alguns computadores, a presença de negros e de filhos de trabalhadores, etc. Mesmo com todas as dificuldades, pesquisadores em Informática Educativa reconhecem que a sala de aula, com seus professores, livros textos, quadro e giz, currículo e organização escolar, dirigida para a educação de populações - constitui uma das invenções fundamentais da civilização contemporânea (Perkins et al., 1995).

Por outro lado, apesar de toda parafernália curativa, a medicina moderna não conseguiu erradicar as doenças endêmicas que afligem a maior parte da população do planeta. Erradicou o médico de família, que conhecia pessoalmente seus clientes, curando-os muitas vezes com algumas drogas simples e palavras de prevenção. Finalmente, se os médicos do século passado entrassem em um típico hospital público brasileiro, certamente notariam que houve mudança para pior.

3. Políticas de Introdução. Os anos oitenta foram a década de políticas nacionais de Informática Educativa nos países do primeiro mundo. O Brasil também estabeleceu políticas públicas federais, estaduais e municipais (SEI, 1982; MEC, 1989; Menezes, 1992; Moraes, 1997; Oliveira, 1997).

Em 1981 e 1982, em Brasília e em Salvador, o MEC, a SEI (antiga Secretaria Especial de Informática) e o CNPq patrocinaram a realização de dois seminários nacionais, reunindo especialistas em educação e em informática, que forneceram subsídios para as primeiras políticas públicas na área. Daqueles seminários nasceu o Projeto EDUCOM, previsto para cinco anos (1983 a 1988), implementado em cinco universidades brasileiras (UFPE, UFMG, UFRJ, UNICAMP e UFRGS) escolhidas em regiões diferentes, entre as 26 instituições que se candidataram. Os centros-piloto do EDUCOM foram projetos experimentais, interdisciplinares, reunindo pesquisadores em Informática, Educação e áreas afins, cujo objetivo principal era a produção de materiais pedagógicos, validados pela pesquisa em escolas públicas de segundo grau, como também a formação de professores. Em retrospectiva, constatamos que pouco material foi produzido nos centros experimentais. A grande contribuição do EDUCOM foi a formação de recursos humanos, tanto professores de primeiro e segundo graus nas redes públicas, como na própria universidade, na época bolsistas de pesquisa e alunos de cursos de pós-graduação que fizeram parte das equipes.

Hoje os ex-bolsistas do EDUCOM são pesquisadores formados em Educação, Psicologia, Informática, etc., muitos deles com dissertações e teses de mestrado e doutorado explorando o uso das novas tecnologias. Estão ocupando postos nas universidades, contribuindo, como professores e pesquisadores experientes, para a nova fase da Informática Educativa no país e mesmo a nível internacional.

Por outro lado, a experiência parece mostrar que as inovações educacionais, quando implementadas por autoridades, de cima para baixo, sem certa autonomia e envolvimento das escolas, são prontamente incorporadas por administradores e alguns professores, porém funcionam somente enquanto houver apoio oficial.

4. Uso Limitado. No primeiro mundo o ciclo já foi fechado, com avaliações baseadas em estudos independentes. As pesquisas indicam que computadores contribuem para a aprendizagem (não tanto quanto se previa), que são mais importantes em algumas disciplinas e séries (matemática e língua-mãe sempre aparecem), que existem limiares mínimos de uso continuado para que os efeitos possam ser detectados e que no conjunto o papel do professor da disciplina é fundamental (Watson, 1993).

No Brasil, houve um arrefecimento após quase uma década de políticas federais instáveis, com o impulso retomado pelo atual governo (Mec/Seed, 1996). Em algumas redes educacionais, foram criados centros de informática, que se burocratizaram e foram absorvidos sem atingir as escolas (com as exceções de praxe).

É importante sublinhar que as pesquisas e teorias feitas no primeiro mundo, embora nos ensinem algumas lições, nem sempre são bons guias para a situação de nossa escola pública, com necessidades, história, características culturais, econômicas e sociais bem diversas. Devemos trabalhar para que a história de insucessos não se repita com a introdução de computadores nas escolas públicas brasileiras. Lutemos para que as novas TI venham a ter maior impacto nas nossas escolas do que o ocorrido nos países ricos, onde o acesso da população à educação de melhor qualidade e às tecnologias de modo geral é incomparavelmente maior.

Mesmo no contexto das escolas públicas, vejo a possibilidade de acentuação de contrastes, com a introdução de computadores. Basta citar que no atual programa federal (MEC/Seed 1996), segundo critérios acordados entre os secretários estaduais de educação (média do percentual de escolas de 1o e 2o graus do estado com mais de 150 alunos e do percentual de matrículas), 53,6 % dos computadores, para o biênio 1997-1998, serão alocados aos sete estados da regiões sul e sudeste, onde muitas escolas já possuem computadores e professores capacitados para usá-los, algo raro em escolas públicas dos estados menos desenvolvidos do país.

É comum, nos meios educacionais acadêmicos e administrativos, atitudes de indiferença ou de minimização do potencial das TI para educação, certamente pela história acima mencionada, mas também pelo desconhecimento e por padrões de pensamento (mindsets) firmemente estabelecidos. Em vez de rejeitadas ou ignoradas, as novas tecnologias da informação podem ser experimentadas, estudadas, modificadas e assimiladas às várias áreas do saber educacional, em situações específicas.

Pedagogia.:.História da Inovação Tecnológica na Educação

História da Inovação Tecnológica na Educação

Mesmo no primeiro mundo o uso pedagógico de computadores parece não ser algo generalizado, onde a integração com o padrão curricular é pobre. Akker e outros (1992) relatam que em vários países do Norte o número de computadores nas escolas cresceu muito já no início da década de noventa, mas eram poucos os professores usuários regulares, sendo comum salas cheias de computadores ociosos.

Predominavam software educativos que sofrem da síndrome do teste escolar: estímulo à memorização de conceitos e à prática pouco significativa de algoritmos. Tais programas basicamente exigem que o aluno aperte algumas teclas para "virar páginas" de livros eletrônicos. São comuns os programas tipo exercício-e-prática, onde o estudante assume uma atitude submissa frente à máquina, tendo apenas que fornecer respostas simples. Deu-se pouca atenção a um conjunto amplo de fatores, essenciais quando se introduz mudanças em ambientes educacionais, tratadas por Akker e colaboradores em quatro categorias:

A. Contexto nacional - Legislação e regulamentações, sistema de formulação de políticas e de tomada de decisões em assuntos educacionais, recursos, instalações e infra-estrutura disponíveis; valores; atitudes de políticos sobre a inovação. características da escola (como organização); suporte externo e características da inovação.

B. A Escola como Organização Social - Experiências com inovações anteriores, papel do diretor, métodos de tomada de decisões, recursos materiais, financeiros e humanos, etc.

C. Suporte externo - Capacitação inicial de pessoal, em serviço, continuada; contatos com especialistas e colegas de outras escolas.

Os professores iniciantes no uso das TI geralmente precisam de muito suporte para vencer os obstáculos iniciais de insegurança, incerteza, preocupações quanto a mudanças na relações entre professor e alunos e sobre os resultados da inovação, devido à "quebra" de relações e rotinas tradicionais (Sandholtz et alii, 1997).

D. Características da Inovação - Investimento inicial e continuado em hardware, desenvolvimento de software e de pesquisa; suporte técnico.

Para entendermos tal situação é necessário uma breve incursão na história da tecnologia educacional. Teodoro (1992), coloca que as tentativas de introdução de artefatos tecnológicos no ensino (regular ou supletivo) tem sido uma história de insucessos. Vários fatores são apontados como responsáveis pela não absorção de tecnologias educativas, dentre os quais saliento a ênfase na própria tecnologia e a falta de sistemas de apoio.

As inovações tecnológicas em educação tem sido historicamente consideradas como tecnologias de substituição (incluindo a substituição do professor), através de projetos originados fora da escola. O rádio e o filme (à partir da década de 1920) e a televisão (na década de 1960 e depois), minimizavam a figura do professor e a organização social da escola. Havia desconsideração pela heterogeneidade cultural de regiões e comunidades diferentes e pouca autonomia da escola como unidade social, com o pressuposto de certa uniformidade lingüística na comunicação professor-aluno, disseminando de modo uniforme um mesmo conteúdo.

As inovações tiveram uma trajetória cíclica, sumariada por Cuban (1986) em quatro fases: geravam elevadas expectativas, eram acompanhadas de um discurso sobre a necessidade de mudanças na educação, estabeleciam-se políticas públicas de introdução, resultando, após certo tempo, em uso limitado.

Aspectos estruturais, econômicos e culturais também não devem ser esquecidos. A história mostra que o rádio e a televisão foram apressadamente exportados de países do Norte para países satélites. Além dos grandes investimentos necessários para que houvesse continuidade e daquelas tecnologias serem pouco desenvolvidas para uso na educação, contextos culturais diferentes e a inadequação das máquinas burocráticas estatais tornavam praticamente impossível a absorção permanente de qualquer tecnologia pelas escolas públicas de países em desenvolvimento.

Alguns elementos da história delineada por Cuban tem estado presentes na história da informática educativa. Vejamos brevemente cada um deles.

1. Elevadas expectativas. No Brasil, os usos das TI na educação foram estimulados pelo contexto da política de reserva de mercado em informática, na década de oitenta (Almeida, 1987).

Desde o início das tentativas de se introduzir computadores na educação, tem sido comuns os discursos que o computador fará maravilhas na escola, existindo uma certa ideologia associada ao seu uso, disseminada por autores e conferencistas e pelos meios de comunicação. Por exemplo, Alfred Bork, no começo dos anos oitenta, nos Estados Unidos, afirmava que "... estamos no início de uma grande revolução na educação; uma revolução sem paralelos deste a invenção da imprensa. O computador será o instrumento desta revolução. Em torno do ano 2000 a principal maneira de aprender, em todos os níveis, e praticamente em todas as áreas de conteúdo será através do uso interativo de computadores" (1980, p.53). No mesmo ano, Papert lançava seu livro Mindstorms, com o mesmo discurso otimista, defendendo a idéia de que o domínio de uma linguagem de programação por crianças iria mudar o modo de resolver problemas e de pensar sobre o próprio pensamento.

A enorme difusão do Mindstorms certamente deveu-se, em larga medida, à novidade da tecnologia na educação, associada a uma poderosa e flexível linguagem de programação acessível a crianças (aspecto dramático). Seymour Papert também é um bom escritor, tendo conseguido traduzir para o grande público idéias normalmente restritas aos círculos acadêmicas. Várias publicações da época, tanto de Informática como de Educação, traziam o mesmo discurso defendido por Papert.

Ainda hoje alguns entusiasmados defensores da informática educativa parecem esquecer que Educação será sempre o substantivo e Informática apenas um dos seus adjetivos, tornando-se transparente, um elemento de fundo, que não aparece muito quando funciona bem.

Após as primeiras pesquisas independentes terem indicado que as previsões do Mindstorms eram otimistas demais (e.g. Pea & Kurland, 1984), o próprio Papert (1985, p.54) começou a dar outro tom aos seus escritos, sugerindo que se evitasse o "tecnocentrismo" , ou seja, a supervalorização do computador e dos seus efeitos, particularmente por pessoas que não aprenderam a lidar com tais máquinas (emergindo em perguntas como: "...Qual o efeito do computador na inteligência do aluno?" ). Segundo ele, com o uso de tais instrumentos as culturas poderiam mudar e com elas as maneiras das pessoas (no nosso caso educadores e estudantes) aprenderem e pensar.

A ênfase na tecnologia também é estimulada pela linguagem da informática e por alguns informatas, que encantados com a força e a complexidade das novas máquinas (efeito dramático, sedutor) e certamente carentes de uma perspectiva epistemológica mais densa, chegaram a afirmar que computadores tem crenças e que algum dia terão sentimentos, contribuindo para manter elevado o nível de expectativas em relação às TI. Neil Postman (1994, cap.7) relata um comentário feito pelo inventor do termo "inteligência artificial", quando afirmou que até máquinas simples como termostatos tem crenças (por ex. "aqui está quente") e agem em conformidade. Postman salienta que neste caso há uma redefinição da palavra "crença", significando apenas o que alguém (ou algo) faz, rejeitando-se a concepção de que estados mentais internos (p.ex. memórias, conhecimentos, emoções, atitudes) são o fundamento das crenças humanas.

2. Retórica da necessidade de inovação, afirmando que a escola está obsoleta. Um bom exemplo desta retórica é uma anedota que circula nos meios educacionais e que inicia um dos livros de Seymour Papert (1994), repetida com freqüência por pessoas que comentam a nova tecnologia educacional. Em linhas gerais, a estória diz que se médicos e professores do século dezenove nos visitassem hoje, teriam reações bem diferentes. Os primeiros não reconheceriam as atuais salas de cirurgia, devido ao avanço da medicina, mas os professores se sentiriam em casa se entrassem numa sala de aula cem anos depois.

Embora esta estorieta tenha um lado salutar, ela é inadequada em vários aspectos, especialmente se aplicada ao nosso país. Ignora coisas mais importantes na escola, como a figura modelo, o domínio do conteúdo e a sabedoria do professor; o diálogo socrático professor-aluno, as relações família-escola, coisas que tem pouca relação com inovações tecnológicas.

Se os professores viajantes no tempo entrassem numa boa escola notariam muitas mudanças, como por exemplo relações mais espontâneas entre mestres e aprendizes, ausência de castigos físicos, alunos e alunas na mesma sala e sem fardamento, recintos com ar condicionado, quadro verde ou de pincel, carteiras individuais, conteúdos novos em várias disciplinas, uma didática melhor, antenas parabólicas nos tetos, salas com vídeo e alguns computadores, a presença de negros e de filhos de trabalhadores, etc. Mesmo com todas as dificuldades, pesquisadores em Informática Educativa reconhecem que a sala de aula, com seus professores, livros textos, quadro e giz, currículo e organização escolar, dirigida para a educação de populações - constitui uma das invenções fundamentais da civilização contemporânea (Perkins et al., 1995).

Por outro lado, apesar de toda parafernália curativa, a medicina moderna não conseguiu erradicar as doenças endêmicas que afligem a maior parte da população do planeta. Erradicou o médico de família, que conhecia pessoalmente seus clientes, curando-os muitas vezes com algumas drogas simples e palavras de prevenção. Finalmente, se os médicos do século passado entrassem em um típico hospital público brasileiro, certamente notariam que houve mudança para pior.

3. Políticas de Introdução. Os anos oitenta foram a década de políticas nacionais de Informática Educativa nos países do primeiro mundo. O Brasil também estabeleceu políticas públicas federais, estaduais e municipais (SEI, 1982; MEC, 1989; Menezes, 1992; Moraes, 1997; Oliveira, 1997).

Em 1981 e 1982, em Brasília e em Salvador, o MEC, a SEI (antiga Secretaria Especial de Informática) e o CNPq patrocinaram a realização de dois seminários nacionais, reunindo especialistas em educação e em informática, que forneceram subsídios para as primeiras políticas públicas na área. Daqueles seminários nasceu o Projeto EDUCOM, previsto para cinco anos (1983 a 1988), implementado em cinco universidades brasileiras (UFPE, UFMG, UFRJ, UNICAMP e UFRGS) escolhidas em regiões diferentes, entre as 26 instituições que se candidataram. Os centros-piloto do EDUCOM foram projetos experimentais, interdisciplinares, reunindo pesquisadores em Informática, Educação e áreas afins, cujo objetivo principal era a produção de materiais pedagógicos, validados pela pesquisa em escolas públicas de segundo grau, como também a formação de professores. Em retrospectiva, constatamos que pouco material foi produzido nos centros experimentais. A grande contribuição do EDUCOM foi a formação de recursos humanos, tanto professores de primeiro e segundo graus nas redes públicas, como na própria universidade, na época bolsistas de pesquisa e alunos de cursos de pós-graduação que fizeram parte das equipes.

Hoje os ex-bolsistas do EDUCOM são pesquisadores formados em Educação, Psicologia, Informática, etc., muitos deles com dissertações e teses de mestrado e doutorado explorando o uso das novas tecnologias. Estão ocupando postos nas universidades, contribuindo, como professores e pesquisadores experientes, para a nova fase da Informática Educativa no país e mesmo a nível internacional.

Por outro lado, a experiência parece mostrar que as inovações educacionais, quando implementadas por autoridades, de cima para baixo, sem certa autonomia e envolvimento das escolas, são prontamente incorporadas por administradores e alguns professores, porém funcionam somente enquanto houver apoio oficial.

4. Uso Limitado. No primeiro mundo o ciclo já foi fechado, com avaliações baseadas em estudos independentes. As pesquisas indicam que computadores contribuem para a aprendizagem (não tanto quanto se previa), que são mais importantes em algumas disciplinas e séries (matemática e língua-mãe sempre aparecem), que existem limiares mínimos de uso continuado para que os efeitos possam ser detectados e que no conjunto o papel do professor da disciplina é fundamental (Watson, 1993).

No Brasil, houve um arrefecimento após quase uma década de políticas federais instáveis, com o impulso retomado pelo atual governo (Mec/Seed, 1996). Em algumas redes educacionais, foram criados centros de informática, que se burocratizaram e foram absorvidos sem atingir as escolas (com as exceções de praxe).

É importante sublinhar que as pesquisas e teorias feitas no primeiro mundo, embora nos ensinem algumas lições, nem sempre são bons guias para a situação de nossa escola pública, com necessidades, história, características culturais, econômicas e sociais bem diversas. Devemos trabalhar para que a história de insucessos não se repita com a introdução de computadores nas escolas públicas brasileiras. Lutemos para que as novas TI venham a ter maior impacto nas nossas escolas do que o ocorrido nos países ricos, onde o acesso da população à educação de melhor qualidade e às tecnologias de modo geral é incomparavelmente maior.

Mesmo no contexto das escolas públicas, vejo a possibilidade de acentuação de contrastes, com a introdução de computadores. Basta citar que no atual programa federal (MEC/Seed 1996), segundo critérios acordados entre os secretários estaduais de educação (média do percentual de escolas de 1o e 2o graus do estado com mais de 150 alunos e do percentual de matrículas), 53,6 % dos computadores, para o biênio 1997-1998, serão alocados aos sete estados da regiões sul e sudeste, onde muitas escolas já possuem computadores e professores capacitados para usá-los, algo raro em escolas públicas dos estados menos desenvolvidos do país.

É comum, nos meios educacionais acadêmicos e administrativos, atitudes de indiferença ou de minimização do potencial das TI para educação, certamente pela história acima mencionada, mas também pelo desconhecimento e por padrões de pensamento (mindsets) firmemente estabelecidos. Em vez de rejeitadas ou ignoradas, as novas tecnologias da informação podem ser experimentadas, estudadas, modificadas e assimiladas às várias áreas do saber educacional, em situações específicas.