Pedagogia.:.Singularidade da Tecnologia e Inovação Conservadora

Singularidade da Tecnologia e Inovação Conservadora

Embora estejamos longe do uso continuado das TI na maioria das disciplinas e das escolas públicas, pela primeira vez a tecnologia possibilita ampliação das capacidades do aluno, no trabalho com conteúdos escolares, transformando - selecionando, ampliando, reduzindo - a experiência pessoal e de grupo envolvendo textos, números, imagens, sons; acesso remoto à informação, comunicação, registro; relações entre professor e aluno. Isto de modo concomitante ou não com a ampliação de capacidades análogas do professor e de administradores de sistemas educacionais nos seus vários níveis. Utilizando a expressão de Papert (1985), neste sentido o computador pessoal é o Proteu das máquinas, ao assumir inúmeras formas e atender a inúmeros gostos, adaptando-se a condições e situações as mais diversas.

Que aspectos da experiência humana da escola e do ato de educar, nos conteúdos das várias disciplinas e séries merecem e podem ser transformados, ampliados ou reduzidos com a Informática e a Telemática? Quais as implicações das reduções que inexoravelmente ocorrerão, uma vez passado o caráter dramático inicial? Tais perguntas não são fáceis de responder, mas podem servir de guias genéricos para a reflexão e a experimentação em situações do cotidiano da escola, onde o professor e o administrador não dispõem do apoio confortável e protetor do conhecimento acumulado e da experiência pessoal ou institucional.

Perkins e outros (1995) usam a expressão "alvos de dificuldade" referindo-se a assuntos e tópicos que apresentam dificuldades de ensino e de aprendizagem, principalmente em matemática e em ciências, que podem representar formidáveis obstáculos para aprendizes e deixam intrigados muitos professores. Os autores citam como exemplos a geometria euclidiana, a distinção entre calor e temperatura, a semântica de frações (p.xv). Baseadas na boa pedagogia, no conhecimento de como os aprendizes compreendem tais problemas e na pesquisa com software específicos (e não no "efeito do computador") as novas tecnologias podem contribuir para mudar tal situação.

Algumas projetos experimentais, desenvolvidos por escolas e redes públicas e por empresas particulares, apontam para possibilidades interessantes. Tem sido feitos estudos de temas específicos, por alunos e professores de um número maior ou menor de escolas, ligadas pela Internet, com o apoio e o acompanhamento de especialistas nos temas explorados. Em Recife, por exemplo, foi feito, durante todo um ano letivo, o estudo multidisciplinar do período holandês em Pernambuco, envolvendo escolas particulares e duas escolas públicas (ARS Consult, 1995). A rede Kidlink, ligando adolescentes e professores de todo o mundo, tem sido usada nas escolas para o estudo dos temas mais diversos (Lucena, 1997).

Mais de uma década de pesquisas em escolas e redes públicas brasileiras, do Rio Grande do Sul ao Pará, tem demonstrado que a atividade pedagógica com computadores pode contribuir para melhoria do ensino, atingindo outros aspectos da escola (e.g. Fagundes & Mosca, 1985; Axt, 1996). Em uma escola pública da cidade do Recife (Cysneiros & Urt, (1995) verificaram que, para determinados alunos e alunas, três horas semanais de atividades com computadores pode ter qualitativamente mais impacto para a aprendizagem de determinados conteúdos do que períodos de tempo maiores na situação precária de sala de aula comum. Se alunos e alunas das redes públicas ainda não tem uma escola semelhante àquela freqüentada pelos filhos e filhas da elite, pelo menos que tenham ambientes - neste caso com computadores - que proporcionem acesso a contextos educativos da melhor qualidade. Para alguns professores também foi constatado que a atividade exploratória com computadores, algo diferente do trabalho de sala de aula comum, pode apontar alternativas inovadoras (na pesquisa citada, professores de Português, História e Matemática).

Um aspecto que merece tratamento à parte é a possibilidade de inovação (ou modernização) conservadora de uma determinada atividade, pelo uso da tecnologia. Em nossas escolas públicas, carentes de recursos, uma ferramenta cara como o computador não deveria ser utilizada para realizar apenas tarefas que possam ser feitas, de modo satisfatório, por ferramentas mais simples (gravadores, retroprojetores, copiadoras, livros, até mesmo lápis e papel). Usos do computador que não mexem qualitativamente com a rotina da escola, do professor e do aluno, além de não explorarem os recursos únicos do computador, aparentam mudança substantivas, quando na realidade apenas muda-se a aparência.

Um exemplo corriqueiro é a simples digitação de trabalhos escolares convencionais, fora da sala de aula e sem a orientação do professor. Neste caso, a tecnologia pode até mesmo facilitar ou dissimular a cópia plagiadora de pedaços de enciclopédias, de livros de texto e de materiais gráficos escaneados, impressionando professores sem experiência de computadores, pelo aspecto gráfico esmerado dos trabalhos e pela extensão do texto (em alguns casos feita por outra pessoa, algo mais difícil de ocorrer quando o professor conhece a caligrafia do aprendiz).

Outro exemplo trivial é a confecção de faixas e cartazes por programas monótonos de computadores (antes, em formulário contínuo; atualmente, com impressoras coloridas que consomem caros cartuchos descartáveis de tinta). Tais materiais podem ser bem mais baratos, bonitos e criativos quando confeccionados com os velhos pincéis e papéis coloridos, por pessoas talentosas da escola (sem excluir, obviamente, o uso ocasional de tais programas gráficos).

Voltando ao ensino e a aprendizagem, os usos educativos das TI na última década - instrução assistida por computador (CAI), informações em rede, aprendizado à distância - foram embasados em métodos pedagógicos tradicionais: fluxo unidirecional de informações, tipicamente um professor transmitido pela TV ou computadores "passando" informações a alunas e alunos passivos (Byte, 1995).

Alguns professores experientes percebem que quase nada mudou, porém outros, talvez iludidos por um suposto efeito do computador, vêm vantagens nas novas formas de apresentar o conteúdo (aspecto dramático), reforçadas por concepções tradicionais de ensino e de aprendizagem (apesar de um discurso defendendo o Construtivismo ou outros conceitos da moda, pouco ou mal-compreendidos). Os alunos também cansam-se facilmente após o efeito da novidade.

Um excelente exemplo de modernização conservadora encontra-se em um belo livro de Asimov (1986), com uma série de cartões produzidos por um desenhista francês no final do século passado, imaginando o que seria a sociedade do ano dois mil. Um dos desenhos representa uma escola deste final de século, com alunos sentados em fileiras com fones de ouvido, recebendo passivamente o conteúdo de livros que estão sendo "moídos" por um ajudante do professor.

Outra distorção, associada ao conceito de modernização conservadora é o que Salomon & Perkins (1996) chamam de Justificativa (rationale) do Monte Everest ("Porque está lá"), ou seja, a tecnologia está em todo canto e é preciso usá-la no maior número possível de disciplinas e de conteúdos. Assim, observamos a tendência a se dar aulas expositivas com projetores de vídeo, onde a tecnologia não acrescenta nada além de cores, letras bonitas e outros aspectos epidérmicos, que podem até distrair a audiência, mas não enriquecem qualitativamente a exposição.

Uma vez passado o efeito dramático dos primeiros anos do uso de computadores na educação, duas coisas são amplamente reconhecidas na comunidade acadêmica: primeiro, computadores em si não afetam muito a aprendizagem. A presença pura e simples da tecnologia na escola, mesmo com bons software, não estimula os professores a repensarem seus modos de ensinar nem os alunos a adotarem novos modos de aprender. Como ocorre em outras áreas da atividade humana, professores e alunos precisam aprender a tirar vantagens das TI. Costumo dizer que um bisturi a laser não transforma o médico em um bom cirurgião, embora um bom cirurgião possa fazer muito mais se dispuser da melhor tecnologia médica, em contextos apropriados.

Segundo, o ambiente de aprendizagem como um todo, com ou sem computadores, é o fator mais importante. Neste sentido, é mais relevante nossa compreensão da cognição humana, daquilo que é necessário para se aprender algo por determinados sujeitos em determinados contextos. O importante não é o que a tecnologia pode acrescentar, mas o que as pessoas podem fazer com ou sem tecnologias.

Não há sentido em se colocar tecnologia de ponta na escola em um processo de inovação conservadora, sem a preparação e o envolvimento da escola como um todo. Isto parece ter ocorrido em países onde órgãos centrais resolveram fazer implantações apressadas de projetos grandiosos. Analogamente, tapetes ou condicionadores de ar colocados em celas não mudarão a natureza das prisões.

Pedagogia.:.Uma Concepção Fenomenológica de Tecnologia

Uma Concepção Fenomenológica de Tecnologia

Para evitarmos um pragmatismo sujeito a flutuações da moda, é importante o desenvolvimento de concepções teóricas coerentes que fundamentem o uso dessas tecnologias nas nossas escolas. Porém a teorização deve ser continuamente enriquecida pela prática (e vice-versa), para não cairmos no discurso acadêmico de quem não tem vivência do objeto nem na descrença daqueles que tem experiência mas não renovam suas concepções pragmáticas. No campo desta nova tecnologia educativa não vejo utilidade para concepções polarizadoras. O modo comum de encará-la como redentora da humanidade ou como um mal necessário em nada ajuda.

Como base para um modelo viável, venho explorando a utilidade de partes do trabalho de Don Ihde (1979), numa perspectiva das filosofias da práxis. Baseando-se em Heidegger, Ihde faz uma análise fenomenológica do uso humano de ferramentas (denominada por ele de filosofia da instrumentação), a qual estou tentando aplicar aos instrumentos eletrônicos de manipulação do conhecimento usados nas escolas.

A Fenomenologia tenta abordar os objetos do conhecimento tais como aparecem, isto é, tais como "se apresentam" à consciência de quem procura conhecê-los, tentando deixar de lado toda e qualquer pressuposição sobre a natureza desses objetos (Heidegger, 1996; Rezende, 1993; Chauí, 1995), Um dos primeiros passos neste sentido é tentar rever a experiência psicológica do óbvio, do cotidiano, cujo conhecimento é embotado pela familiaridade. Tal abordagem, embora pareça fácil, torna-se difícil pela enorme complexidade da experiência humana. Como diz um ditado, o peixe é o último a descobrir a água.

Segundo Ihde, nossa experiência da realidade é transformada quando usamos instrumentos {Ser Humano à (máquina) à Mundo}. Através do instrumento há uma seleção de determinados aspectos da realidade, com ampliação e redução de outros. A amplificação é o aspecto mais saliente e pode nos deixar impressionados, maravilhados, ao passarmos a experimentar coisas que não faziam parte da nossa experiência anterior, com nossos sentidos nus. A redução, ao contrário, é recessiva e pode passar despercebida, alienando o usuário do instrumento.

Em parte devido à novidade e ao aspecto dramático, parece ser difícil, para alguns adultos, como também para crianças em desenvolvimento intelectual e emocional (construindo representações fundamentais do mundo), fazer distinções claras entre ser humano e computador, antropomorfizando a máquina (algo que crianças pequenas fazem normalmente ao lidar com objetos bem menos reativos ou interativos). Para isto deve haver uma contribuição não desprezível da linguagem associada com Informática, vulgarizada pela ciência e pela mídia, cheia de termos e expressões como inteligência artificial, tutor ou professor eletrônico, agente inteligente, computadores infectados por vírus, vacinas, realidade virtual, voz sintetizada, "mandar" o computador fazer isso ou aquilo, o computador errou (ou não erra), horóscopo por computador, comandado por computadores, etc. Tal linguagem esconde o fato que por trás de qualquer ação da máquina existem ações humanas individuais ou coletivas, extremamente complexas, imediatas ou não.

Assim, a conclusão de uma primeira análise fenomenológica superficial é que a tecnologia não é neutra, no sentido de que seu uso proporciona novos conhecimentos do objeto, transformando, pela mediação, a experiência intelectual e afetiva do usuário; possibilitando interferir, manipular, agir mental e ou fisicamente, sob novas formas, pelo acesso a aspectos até então desconhecidos do objeto.

Dependendo do objeto, do sujeito (mais ou menos crítico), de sua história e da situação especifica (epistêmica), pode-se cair no exagero de considerar as novas características ampliadas do objeto (geralmente aspectos micro ou macro) como mais reais do que aquelas que aparecem, que são conhecidas sem a ajuda de instrumentos. Pode-se, assim, confundir as duas dimensões de continuidade (em essência o mesmo objeto) e diferença (conhecido parcialmente de outro modo) entre a percepção ordinária e aquela mediada pelo instrumento. Neste sentido, as realidades possibilitadas pelas novas tecnologias da informação podem ser alienantes, como nos relatos dos viciados em computadores.

Usemos uma analogia simples: para quem nunca fez longas viagens por terra, o avião deforma, aliena a experiência individual de distância (entre países e cidades) e de todos os outros aspectos contextuais associados (paisagens, climas, topografias, características de outros meios de transporte, condições econômicas e sociais do percurso, etc.).

Vejamos o exemplo do computador como instrumento de comunicação pela Internet (quando se usam programas tipo chat). A realidade selecionada é basicamente aquela da expressão escrita textual e eventualmente de algum material gráfico, produzidos pelos que se comunicam. Há ampliação da comunicação linear simultânea e da possibilidade do registro das trocas (memória eletrônica). A distância torna-se irrelevante, havendo redução do tempo de comunicação, dos aspectos não verbais da comunicação, do contexto da realidade concreta da interação face a face (entre outros). Uma análise fenomenológica mais detalhada mostraria muitos outros elementos, ampliados e reduzidos: facilidade de construção de respostas mais "pensadas", alterando a contingência do tempo de reação à fala do interlocutor; ausência do parceiro (ou parceiros simultâneos) no espaço pessoal de quem se comunica ou de quem recebe (todos estão nos seus espaços, "em casa", sem invasões e sem espaços "neutros"; segurança pessoal, possibilidade de interrupção brusca do diálogo ou de saída de uma dupla para outro espaço virtual; desconhecimento do espaço físico do interlocutor, ausência de cheiros e assim por diante.

Em tais contextos é comum as pessoas esconderem do interlocutor ou alterarem aspectos pessoais como idade, aparência, situação social, idealizando, ao mesmo tempo, outros aspectos do parceiro conhecido apenas através do computador e de elementos contextuais muito limitados. Há também alteração do peso dos talentos pessoais: algumas pessoas se comunicam melhor por escrito do que oralmente. Outras, com dificuldades de relações humanas, consideram o instrumento eletrônico um meio de comunicação mais gratificante.

Outro aspecto não desprezível é o caráter inicial dramático da realidade mediada pela nova tecnologia. Nos primeiros anos do cinema, por exemplo, as platéias em salas escuras tinham medo de cenas de trens que se aproximavam do espectador (confusão entre percepção ordinária e mediada). Atualmente a TV ainda goza do charme dramático da novidade, ao realçar formas e alterar perspectivas de rostos e de outros detalhes corporais; ao criar efeitos e modificar objetos e contextos televisionados, mostrando-os repetidamente, descobrindo ou inventando novas realidades.

A mídia, a ficção - e mesmo alguns cientistas com formação humanista limitada - tem exagerado, há décadas, os aspectos dramáticos dos computadores, considerando-os máquinas "pensantes", dotadas de inteligência artificial. Um fenômeno interessante foi a extensa cobertura pela mídia, em 1996 e 1997, dos jogos entre o campeão mundial Garry Kasparov e o computador Deep Blue da IBM. Há tempo que computadores ganham das pessoas comuns, em jogos de xadrez, sem se fazer nenhum alarde. O xadrez é um jogo lógico que exige cálculos complexos rápidos, para se decidir sobre próximas jogadas, com base em jogadas passadas. Isto é algo que máquinas computacionais tem de sobra: memória lógica e capacidade de cálculo; em quantidade, rapidez e precisão bem maiores que o cérebro humano.

Usando uma analogia, ninguém de bom senso mede forças nem sente-se inferiorizado por um guindaste que levanta dezenas de milhares de quilos, não havendo comparação com a capacidade muscular humana. Ninguém desafia tais máquinas, como foi o caso do enxadrista russo com o supercomputador da IBM. Diferentemente da inteligência, também não se fala em "força artificial".

Neste incidente, parece-me que se caminha para uma situação de bom senso. Como no caso de guindastes, Gasparov percebeu que, em vez de lutar contra máquinas, a atitude mais inteligente é usá-las como extensão humana. Numa nova época do xadrez, ele e o campeão búlgaro Topalov se enfrentarão, contando ambos com a ajuda do software "Chessmaster 5500" durante os jogos em junho de 1998 na Espanha. Ainda assim, o efeito dramático aparece na mídia e nas declarações do jogador. Segundo uma revista semanal (Época, 1º de junho 1998, p.66), o russo declarou: "Vamos ver um exemplo do xadrez do século XXI: a perfeita simbiose entre o homem e a máquina" (analogamente, sem o efeito dramático, ninguém hoje refere-se "à perfeita simbiose entre maquinistas e poderosos guindastes portuários").

As máquinas baseadas na Informática são extremamente repetitivas, por mais inteligentes ou criativas que pareçam. Sempre existem, subjacentes, algoritmos matemáticos que controlam desempenhos de tarefas específicas. A ilusão de poder decisório, no sentido humano, é produto da operacionalização de conceitos matemáticos sofisticados, pouco acessíveis à pessoa comum. Eu não consigo sequer aceitar que tais máquinas sejam "burras", porque este conceito supõe atividade biológica inteligente, mesmo limitada.

Neste sentido, Wallich (1997), comentando um livro que examina a concepção de computadores disseminada pelo filme "2001" há trinta anos atrás, comenta que muitos aspectos do cotidiano imaginado no filme de Stanley Kulbrick perderam-se de vista no horizonte tecnológico, não sendo mais surpresa que mesmo os talentos mais básicos do computador Hal 9000 (personagem principal do filme) - como por exemplo manter uma conversa simples com uma pessoa - estão muito além dos computadores modernos: "...Eles não conseguem sequer converter sons, de modo confiável, numa representação interna de significado; não conseguem nem mesmo gerar uma fala com entonação natural. As máquinas ainda carecem da enorme base de conhecimento implícito sobre o mundo e de compreensões intuitivas de emoção ou crença que a maioria das pessoas considera como algo dado" (p.96).

Voltando à Educação, as tecnologias educacionais tem ampliado formas convencionais de atuação de professores. Rádio, cinema e televisão ampliavam a capacidade expositiva do professor, reduzindo a interação entre mestre e estudante. Havia enorme redução da presença do aprendiz na nova realidade do ensino à distância, tornando-o impessoal. O aluno tendia a tornar-se mais passivo e a ser considerado uma estatística, praticamente desaparecendo a relação humana com o professor, apesar dos artifícios de se usar monitores em salas de telecurso, de se incentivar o uso do correio físico e de outras formas mediadas de comunicação.

Além de ampliar os sentidos, condicionando a experiência da realidade, as tecnologias do passado ampliavam a força humana, a capacidade de agir fisicamente na realidade concreta. Com as tecnologias da informática, amplificam-se aspectos da capacidade de ação intelectual.

Talvez este aspecto explique em parte o mito - disseminado no início dos anos oitenta com a linguagem LOGO (Papert, 1985) e desde então reforçado pela mídia - que computadores desenvolvem a inteligência das crianças, apesar das pesquisas sérias não corroborarem tal coisa. O fato de "inteligência" ser um conceito amplo, uma realidade construída, não visível, um terreno fértil para interpretações enganosas, torna-se fácil disseminar a crença na sua ampliação pelo uso de instrumentos (diferentemente do que ocorre com ampliações da força física).

Segundo Jean Piaget, não pensamos para agir. O pensamento já é uma forma de ação. Quando pensamos, usamos símbolos no lugar de objetos concretos e operações mentais no lugar de mãos, pés, ferramentas físicas. Entre outras vantagens adaptativas, isto nos liberta da matéria (peso, densidade, etc.), do tempo e do espaço físico, tornando-nos muito mais poderosos na interação com outros seres, com o ambiente. Ajudados por computadores, podemos ampliar nossa capacidade de construir e manipular símbolos, historicamente limitada pelo nosso pequeno cérebro, com o apoio de lápis, pincéis, papel e outras tecnologias mecânicas relativamente toscas. Podemos agora construir e armazenar eletronicamente enormes quantidades de objetos abstratos, relacioná-los, acessar tais memórias de modo extremamente rápido e organizado, amplificar a capacidade de calcular, em suma, agir simbolicamente com objetos de enorme complexidade física e lógico-matemática, em espaços e tempos virtuais.

Estas formas de ampliação, repetimos, longe de serem neutras, são dramáticas. Produzem espanto e sentimentos confusos (por serem realidades novas para nós) e tendem a gerar desequilíbrios na interação entre ser humano e realidade física, social, etc., uma vez que as formas anteriores de interação foram historicamente construídas em contextos diferentes de equilíbrio de forças.

Parafraseando um poema-música de Caetano Veloso, novas relações de força possibilitam construir e destruir coisas belas, sendo necessário algum tempo, muito erro e muita experiência para o desenvolvimento de novos equilíbrios. A nascente história das tecnologias da informação já nos mostra que poderosas formas de manipulação de dados tem alterado o conhecimento e a forma de realidades físicas, sociais, cognitivas, culturais, econômicas, possibilitando ações tanto benéficas como negativas.

Por exemplo, a globalização das economias, através de computadores e das tele-comunicações, ampliou oportunidades para novos negócios e empregos. Por outro lado, pela velocidade de tais transformações, os países em desenvolvimento, mais fracos, estão sendo vitimados pela incapacidade de competir com economias maduras e bem organizadas. Pela facilidade de transferência de grandes volumes de capitais, são vulnerais à especulação financeira internacional, como ficou patente com a recente crise das bolsas.

A educação ainda não sofreu muito tal impacto, uma vez que as tecnologias da informação não foram desenvolvidas para lidar com as realidades dos sistemas educacionais. Mas o uso relativamente incipiente das TI na educação nos permite entrever a repetição da história.

Voltando à análise das relações entre o real e o virtual em educação, façamos um esforço de reexame do óbvio, no espírito da Fenomenologia, sob a ótica de um hipotético professor de Geografia trabalhando com conceitos de espaço, inicialmente de forma descritiva, aparentemente mais simples. O que as tecnologias selecionam, amplificam, reduzem, no processo de conhecimento, pelo aprendiz, de representações de um determinado espaço e tempo?

Partiremos do pressuposto que, para um ensino de qualidade, é necessário constantemente tentar assumir a perspectiva do aprendiz.

Um ponto de referência do professor poderá ser a experiência do próprio espaço e das diferenças em relação ao aprendiz; dos espaços mais conhecidos de cada um e que servem de referências individuais. Essa deve ser a concepção fundamental de espaço, porque a mais natural, feita sem ajuda de instrumentos e no contexto da qual o ser humano evoluiu sua inteligência, inicialmente espaços limitados pela capacidade de mobilidade humana. A partir do seu espaço o aprendiz poderá imaginar e aprender sobre outros espaços, também conhecidos dele ou dela através de deslocamentos habituais, que fazem o cotidiano de cada um.

A partir do espaço real, poderemos imaginar experiências virtuais dos espaços fundamentais, que possam ser cotejadas com experiências físicas pessoais: um mapa de seu bairro ou de sua cidade, do país, das fotos (tradicionais ou digitalizadas na Internet), ou de fotos ou descrições verbais constantes de catálogos de agências de viagem ou de órgãos das cidades que exploram o turismo.

Noutro estágio, o conhecimento focado pela mídia, de espaços no tempo passado próximo. Com esta expressão me refiro aos tempos e espaços que estão na memória da comunidade, da coletividade, devido a acontecimentos extraordinários. Por exemplo, no tempo em que escrevo estas linhas (abril de 1998), os espaços da copa do mundo na França; do fenômeno meteorológico El Niño, relacionados com a seca e a fome no sertão nordestino. Tais espaços, num pequeno período de tempo (meses), tem sido mostrados e comentados repetidamente na televisão, em revistas e jornais, comentados entre pessoas. Alguns em todo o planeta, outros regionalmente. A indústria da propaganda de cada local tem feito promoções de viagens, camisas, bonés, diversas modas aplicadas a objetos do cotidiano, especialmente o vestuário.

A TV tem mostrado a França focando as cidades onde serão realizados os jogos. Sempre aparecem alguns marcos conhecidos (a Torre Eiffel, enorme nos anúncios). Os materiais gráficos de promoção do turismo são sempre a cores, em papel brilhante e não mostram poluição no ar nem nas ruas. Os prédios são limpos e as perspectivas são deformadas, pelas lentes das cameras, para realçar pontos turísticos, comerciais e históricos.

Os países do hemisfério Norte não são mostrados no ciclo das quatro estações. Em tais documentos geralmente é verão ou primavera, quando ocorre o maior fluxo de turistas. Excepcionalmente mostram-se cenas de inverno, quando ocorrem esportes desta estação. Neste caso mostram-se locais montanhosos. As exceções são os tempos quando ocorrem acontecimentos extraordinários, climáticos, naturais, artificiais - enchentes, tempestades de neve, furacões, acidentes aéreos.

Aqui cabe uma observação para o professor de Geografia: como ensinar virtualmente, mas de modo crítico, sobre tais lugares, se ele ou ela não tiver a experiência primeira, (in loco ou em locais parecidos), o conhecimento concreto de tais tempos e espaços? Caberão sempre reflexões sobre a natureza do espaço virtual, por mais que ele seja uma cópia do espaço real (ver Lévy, 1996). Ele poderá até ser muito útil, particularmente em atividades de análise, de síntese, de generalização, de re-exame do que for aprendido a partir de referências a espaços reais, sempre que possível. Não ocorrem no mesmo tempo (são artificiais, como nos diz Milton Campos (1997). Os instrumentos usados na sua construção, especialmente as cameras e os atores de edição, não se deslocam nas mesmas perspectivas tridimensionais, locais e ritmos do aprendiz e não capta as mudanças associadas de período e ritmo do dia ou noite. Em certo sentido, são comuns experiências virtuais de percepção ubíqua, algo hoje corriqueiro com a TV - como em uma imagem secionada mostrando duas pessoas ao telefone em lugares diferentes do planeta -, algo até pouco tempo domínio da ficção.

Tais reflexões devem ser feitas em relação não apenas à Geografia, mas praticamente em qualquer situação educacional que envolva o trabalho com virtualidades. Novamente, cabe enfatizar, tais situações de ensino exigirão sempre criatividade, experimentação, adaptação a cada situação nova, a cada grupo de alunos, a cada tipo de material, nos remetendo, inexoravelmente, à complexidade do ato de ensinar e de educar, que se tornam bem mais delicados com a presença das sofisticadas tecnologias da informação, como já ocorre noutras áreas como a medicina, o comércio e a indústria. Em vez de substituídos pela máquina, haverá necessidade de mestres bem mais preparados, mais sensíveis, cada vez mais cidadãos do mundo, mas principalmente cidadãos do bairro, da cultura, dos espaços e tempos do aluno ou aluna (comparar com Cysneiros, 1998).

Pedagogia.:.Informática na Educação

Informática na Educação

Neste texto apresento um modelo em construção, procurando atender à necessidade de um ponto de vista multidisciplinar - unificador de enfoques diversos - que possa ser útil no processo de formação de professores para o uso das novas tecnologias da informação (TI), particularmente computadores ligados à Internet.

Esta lacuna tornou-se mais evidente com a multiplicidade de cursos de especialização em Informática Educativa, uma das primeiras ações do Programa Nacional de Informática na Educação, ocorrendo simultaneamente em vários pontos do pais em 1997 e com a vulgarização de computadores em escolas particulares.

Na primeira versão deste trabalho (1996), meu ponto de partida era uma objeção comum, que ouvi muitas vezes de professores que vivenciam diariamente os problemas da escola pública brasileira: como colocar computadores em uma escola que não possui condições materiais básicas, não tem pessoal de apoio nem professores capacitados e com tempo para usá-los?

Nossas escolas públicas não possuem equipamentos mais básicos, tais como telefones, copiadora, fax. Alguns parcos equipamentos - geralmente um mimeógrafo a álcool, uma pequena televisão com videocassete, um gravador, um sistema de som - quando não estão quebrados são pouco ou mal utilizados e não tem manutenção.

Embora estejam melhorando lentamente, nossas escolas - principalmente nos estados do norte e nordeste e na regiões rurais - ainda sofrem de males consideráveis. Servem a comunidades carentes que não a consideram como suas e apresentam mobiliário e instalações precárias e sem segurança. Não dispõem do recurso mais fundamental que é uma biblioteca atualizada razoável. Nas grandes cidades são ruidosas, quentes, escuras e tem pouco espaço físico, apresentando uma arquitetura desconfortável que dificulta o trabalho intelectual de alunos e mestres. Dependem excessivamente da administração central das redes, em contextos tradicionais de forte dependência da burocracia e das oscilações de quem estiver no poder. A escolha de professores e dirigentes escolares situa-se além da comunidade e do próprio secretário de educação, sendo moeda política controlada pelos mais votados no bairro ou na região, onde ética e competência profissional são fatores secundários.

O professor típico nem sempre domina o conteúdo que ensina, encontra-se sobrecarregado com aulas em mais de uma escola, falta-lhe tempo para estudar e experimentar coisas novas, recebe baixos salários. É comum encontrarmos nas escolas casos incipientes de alcoolismo e um semi-absenteeísmo camuflado, com o professor evitando sempre que pode a sala de aula ou fazendo de conta que ensina, resultado de um esgotamento profissional prematuro.

Existem as exceções. Algumas escolas tem boas instalações físicas e recebem atenção especial da rede (são as escolas-vitrines, para serem mostradas a visitantes ilustres e à mídia local). Outras possuem administradores excepcionais e um pequeno grupo de professores dedicados. Algumas outras recebem ajuda permanente de universidades, empresas ou organizações da comunidade. Algumas poucas redes estão em municípios com excepcionais recursos humanos e materiais.

No entanto, um raciocínio linear - no sentido de resolver primeiro os problemas básicos para depois cuidar da tecnologia - não é a melhor forma de abordar o problema. Basta lembrar que dois dos maiores projetos do atual governo federal envolvem o uso de tecnologias da informação: vídeo com antenas parabólicas em todas as escolas e instalação de cem mil computadores em redes públicas, com previsão de preparação de pessoal e manutenção de equipamentos, a um custo estimado em 476 milhões de dólares para o biênio 1997-1998 (Mec/Seed, 1996; www.proinfo.mec.gov.br/).

Os alunos de escolas públicas estarão muito em breve no mercado de trabalho (muitos já estão) e serão os cidadãos das primeiras décadas do próximo século, onde o uso das TI será ainda mais corriqueiro, do chão de fábrica à universidade (Dimenstein, 1997). Tais alunos vem sendo discriminados também neste aspecto, uma vez que as escolas particulares estão oferecendo - embora quase sempre de modo superficial - acesso a computadores e à Internet.

Pedagogia.:.Educação

Educação

Nas últimas décadas tem-se debatido, em muitos países do mundo inteiro, duas grandes questões:
1- Quais são as características de escolas eficazes?
2- De que forma se pode aumentar a eficácia das escolas menos eficazes?
A primeira questão é importante para se saber o que devemos implementar nas escolas se queremos que mais alunos aprendam mais.
Mas, respondida esta questão, a segunda mais importante é: quais são as medidas a serem tomadas, dentro da escola e no exterior, para que a implementação se torne um êxito? As respostas a estas perguntas são extremamente significativas para todas as partes envolvidas nos esforços de aperfeiçoamento da qualidade do ensino.
Vamos oferecer uma descrição concisa da situação atual.


Definição

Termo usado para designar qualquer estabelecimento de ensino, não importando seu nível ou categoria. Quando não se específica o sentido da palavra, significa escola primária.
A generalização da escola de nível elementar é uma conquista do século XX. Nela, o ensino é gratuito e compulsório até os 14 ou 15 anos de idade. Diversos países consagram tais princípios em suas constituições. A organização da escola sofre, em geral, os efeitos das diferenças raciais existentes, muitas vezes, dentro de uma mesma nação. Também as diferenças de classes determinam a existência de tipos de escolas distintos. É o que acontece, principalmente, com as escolas de nível médio e superior, cuja freqüência, na maioria dos países, constitui privilégio das classes dominantes. A diversidade de localização da escola rural, por exemplo, deve seguir orientação diversa da adotada por um estabelecimento educacional urbano.
A maior parte das escolas primárias pertence ao Estado; mas instituições particulares ou de natureza religiosa e filantrópica também ministram o ensino nesse tipo de estabelecimento, ainda que em menor grau.

Escolas ao Ar Livre: Fundadas no início do século, em alguns países, com o objetivo de auxiliar na recuperação de crianças enfraquecidas. Proporcionam instrução, assistência médica, dieta racional, repouso e trabalho dosados, banhos de sol, etc.. Hoje já existem escolas de ar condicionado, mantidas a temperatura constante, especial para crianças predispostas à tuberculose ou raquíticas.
Escolas Correcionais: Criadas com o fim de reajustar os menores delinqüentes, evoluíram de meros cárceres para instituições em que se procura orientar e recuperar o menor. As melhores escolas desse tipo são as que se localizam no campo, em meio a um ambiente de liberdade vigiada. Ainda existem, entretanto, as escolas de tipo cárcere, que são verdadeiras escolas de crime, onde os jovens delinqüentes adquirem novos vícios, ao invés de corrigir-se. Modernamente, sabe-se que é preciso considerar o menor delinqüente como um enfermo que necessita de tratamento físico, psicológico e pedagógico apropriado.
Escolas Populares Superiores: Fundadas na Dinamarca, em meados do século XIX, pelo bispo N.F.S. Grundtvig e o educador Krister Kold, com o objetivo de “ensinar os jovens a amar a Deus, a seus semelhantes e a seus pais”, exerceram grande influência na elevação do nível cultural do povo. São internatos para jovens de ambos os sexos e funcionam anualmente em períodos de três a cinco meses, na época em que os camponeses estão menos ocupados com suas tarefas agrícolas. Além de disciplinas que ajudem a resolver os problemas econômicos das pequenas granjas, são lecionadas também outras de cultura geral. Estas escolas têm dado grande impulso ao movimento cooperativista da Dinamarca.
Escolas Vocacionais: Essa expressão, usada a princípio nos países saxões, designa na América Latina dois tipos de escolas: as que procuram descobrir as aptidões dos alunos e as escolas profissionais ou técnicas em que as vocações dos alunos já estão definidas. Nas primeiras, os alunos estudam várias disciplinas a fim de escolher aquelas que estejam de acordo com as suas tendências. Nas segundas, são treinados em diversas técnicas, visando à especialização. Algumas empresas industriais mantém as suas expensas escolas vocacionais para seus aprendizes.
Escolas Técnicas Industriais: O progresso da indústria determinou o desenvolvimento desses estabelecimentos de ensino, destinados a preparar operários especializados e técnicos para os diversos ramos das atividades industriais. Apareceram na Europa nas primeiras décadas do século XIX e em meados desse já existiam em quase todos os países do Ocidente. De acordo com a especialização, seu ensino se equipara ao de nível primário, secundário, ou superior. É grande a variedade dos seus programas, uma vez que abrange todas as manifestações de técnica, desde os trabalhos domésticos até à construção de motores e montagem de complicados aparelhos.
Escolas Infantis e Escola Ativa-Direta: Surgiram no princípio deste século, para atender à necessidade de educar e cuidar das crianças de 2 a 7 anos, filhos de pais que passavam o dia trabalhando nas fábricas. Limitavam-se inicialmente a tomar conta das crianças, como ocorria na Inglaterra, quando foram fundadas em 1900. Nos EUA, as primeiras nursery school que surgiram eram destinadas a filhos de pais ricos, a maioria filhos únicos que necessitavam da companhia de outras crianças para melhor se desenvolver e da orientação de professores especializados. Muitas dessas instituições eram patrocinadas também pelas escolas normais e universidades, como centro de estudos experimentais psicopedagógicos. Vários acontecimentos históricos, tais como as duas guerras mundiais e a crise econômica de 1929, determinaram maior desenvolvimento desses centros. Só no ano de 1933, nos EUA, foram fundados 3000 centros infantis públicos para abrigar os filhos de pais pobres. Proporcionavam gratuitamente alimentação, instrução e divertimento sadios às crianças.
Na América Latina, os trabalhos pedagógicos de Maria Montessori trouxeram valiosa contribuição a esse tipo de estabelecimento. Salientando a importância dos primeiros anos na formação integral do homem, Montessori demonstrou que os centros infantis não eram apenas caprichos de pessoas ricas ou obras de caráter assistencial. Mesmo tendo sido comprovada a sua grande importância, a escola infantil ou jardim de infância ainda não faz parte de nenhum sistema público e gratuito. Existem em maior número na França, sob a denominação de escolas maternais.
Muitos pedagogos rejeitam a denominação de “escola” para essas instituições, pois o termo pressupõe aprendizagem metódica, o que não representa o objetivo dos centro infantis, que visam a auxiliar o desenvolvimento harmonioso da criança, mas de forma natural e espontânea. Os princípios por que se regem são os mesmos da escola nova: (a) atmosfera de liberdade vigiada; (b) atividades variadas escolhidas pelo próprio aluno, que deve ser auxiliado, se necessário, na sua execução; (c) em vez de ensino verbalista, ensino pelo método ativo, “aprender fazendo”; (d) substituição dos castigos pelos conselhos e pelo exemplo (e) respeito às peculiaridades de cada criança. Podem-se resumir os objetivos das escolas infantis no seguinte: proporcionar às crianças uma vida física e mental saudável, levá-las a adquirir confiança em si mesmas e nos que as rodeiam, estimular sua iniciativa e capacidade criadora, ensinar-lhes a viver com outras pessoas e criar hábitos e aptidões que auxiliem seu desenvolvimento.
Escolas-Jardins: Uma das experiências mais importantes no âmbito da educação das crianças é, sem dúvida, a escola-jardim, concebida por Froebel, com o objetivo de ensinar a criança através do contato com as coisas da natureza. Ao cultivar as plantas podem observar o ciclo vital do crescimento e aprender geografia ao tomar conhecimento dos métodos de cultivo e do comércio dos produtos. Acompanhado as diversas fases do crescimento, verificam a influência das condições atmosféricas sobre as plantas. Esse método faz com que a criança adquira o hábito da observação.
Escolas no Brasil: O conceito tradicional de escola como instituição encarregada apenas da transmissão de conhecimentos está há muito ultrapassado. As rápidas e incessantes transformações técnico-científica e a complexidade da realidade socio-econômica exigem contínuo ajustamento dos objetivos e métodos de atuação da escola.
É dentro dessa mentalidade e atendendo às necessidades dela decorrentes que se desenvolveram a supervisão pedagógica e a orientação educacional. A primeira, com o objetivo de planejar e adequar as metodologias aos objetivos, suprir as necessidades do corpo docente, rever, avaliar, prover a reciclagem, etc.. A segunda, como responsável pela assistência ao educando no seu desenvolvimento integral, sua aprendizagem, seu relacionamento e seu autoconhecimento, visando a proporcionar-lhes as condições necessárias a um desenvolvimento harmonioso que lhe permita decisões conscientes, tanto na vida em geral como no campo profissional. Atuam simultaneamente e coordenadamente no âmbito da escola, a supervisão pedagógica visando principalmente ao corpo docente, à organização e instâncias da escola, a orientação educacional atuando junto ao aluno, e sua família, mas também junto as fatores pedagógicos e administrativos da escola.
De acordo com a legislação de ensino em vigor no Brasil, o ensino é obrigatório dos 7 aos 17 anos de idade. O ensino de 1º grau abrange oito fases com sondagem, nas séries finais, de aptidões e iniciação para o trabalho. O ensino de 2º grau tem caráter profissionalizante, incluindo as escolas normais, que passam a ser como quaisquer outras escolas de 2º grau, oferecendo mais de uma habitação, uma das quais é a de professores para as quatro primeiras fases do 1º grau e para o 2º grau será feita em nível superior.
O ensino superior é acessível a todos que tenham completado a escola de primeiro e segundo graus ou curso supletivo correspondente, e que sejam classificados nos exames seletivos vestibulares, necessários devido ao pequeno número de lugares disponíveis nos estabelecimentos de ensino superior em relação à massa de candidatos. Polêmicos em sua própria natureza, a estrutura e conteúdo dos vestibulares vêm sendo modificados, tendendo a uma unificação de âmbito nacional.

As Características de Escolas Eficazes

Nume estudo recente, Reynolds e outros autores, (1996:36-56) apresentam uma síntese das características de escolas eficazes.
Escolas eficazes são escolas que conseguem motivar (quase) a totalidade dos seus alunos a aprender, tanto habilidades básicas, quanto habilidades metacognitivas.
A análise de um número considerável de pesquisas sobre eficiência das escolas resulta no seguinte quadro.

É importante que o aluno queira dedicar o maior tempo que lhe seja possível a atividades de aprendizagem, fazendo uso intensivo das oportunidades de ensino oferecidas. Isto evidencia que, no final das contas, o aluno é o fator determinante no processo. Como diz o provérbio americano: “You can bring the horse to the water, but you cannot make it drink”(É possível levar o cavalo à água, mas não se pode obrigá-lo a beber.).
Naturalmente, isto não altera o fato de que é necessário dar aos alunos a chance de despenderem tempo com os estudos. Um currículo sobrecarregado torna impossível a aprendizagem.
Outro fato importante é que é necessário fornecer aos alunos oportunidades concretas de aprenderem: materiais de estudo e livros atraentes e convidativos, por exemplo. O que nos leva automaticamente aos responsáveis por ofertar estas oportunidades de aprendizagem.

Em primeiro lugar, os professores nas salas de aula.

Importantes elementos do currículo são:
• Objetivo e conteúdo das lições claros e explícitos;
• Estrutura e transparência do conteúdo;
• O emprego de planos de aulas;
• A avaliação sistemática dos resultados do aluno, oferecendo o “feedback” positivo e instrução.
Além disso, a forma de agrupamentos dos alunos é importante. Ë preciso lembrar a eficácia dos grupos de trabalho depende, em muito, dos materiais diversificados de que o professores dispõe, da maneira como é feita a avaliação do modo como é dado o feedback e da forma como as informações suplementares são oferecidas.

Porém, o currículo e as formas de agrupamentos, em si mesmos, representam apenas condições. O fator mais importante é o próprio professor, o ser humano à frente da classe.
Em primeiro lugar ele (ou ela 1) pode influenciar o currículo e as formas de agrupamentos, embora esta possibilidade dependa do sistema de ensino, do país e da escola em questão. Nem todos os currículos realmente envolvem desde o início os seus professores em mudanças educacionais concretas.
E em muitos casos, o grande número de alunos por sala limita as variações nas formas de agrupamento.
No entanto, só o professor pode proporcionar:
• uma organização calma e ordenada da classe;
• uma forma bem planejada de acoplar o trabalho da classe às lições de casa;
• formulação precisa de objetivos, com ênfase em número limitado de metas, com muita atenção para as habilidades básicas e para a aprendizagem cognitiva;
• estruturação dos conteúdos curriculares, baseando-se nos conhecimentos que o aluno já possui;
• apresentações breves e compreensíveis, capazes de cativar a atenção do aluno;
• ênfase especial às perguntas dos alunos;
• após a apresentação de novo conteúdo, introduzir logo exercícios para que a matéria passe a ser praticada e integrada;
• muita atenção para a avaliação, feedback positivo, e instrução adiciona.

1Sei que em muitos sistemas de ensino, as mulheres estão em maioria. No entanto, para evitar a repetição completa de “ele/ela” limito-se a usar o masculino da terceira pessoa no singular.
O papel do professor é essencial em qualquer forma de ensino onde se pretende que mais alunos aprendam mais. Porém, todas as pesquisas demonstram que, sozinho, o professor não conseguirá este objetivo. Ele precisa da escola.

Na escola são criadas as condições didáticas e organizacionais que permitem um bom desempenho do professor em sala de aula, com seus alunos.
São requisitos educacionais importante:
• consenso entre os membros do corpo docente e a direção da escola em termos de método didáticos, de material de ensino, de formas de agrupamentos, e de atitudes dos professores.;
• um sistema de avaliação dos resultados do aluno que facilite o acompanhamento do aluno durante todo o curso, evitando problemas ou corrigindo-os numa fase inicial.

São requisitos organizacionais importantes:
• uma cultura e uma filosofia na escola, voltadas à melhoria da eficácia do ensino, entre outras medidas, através de coordenação, supervisão (liderança) e profissionalismo;
• um planejamento sistemático e bem concebido das atividades de aprendizagem, combatendo as faltas de alunos e professores;
• muita atenção para estimular um ambiente calmo e ordenado na escola;
• consenso entre a direção e os professores no tocante à “missão” (função) da escola;
• existência, na escola, de um plano de trabalho bem definido;
• acordo acerca da progressão do aluno através do currículo, com atenção especial para a promoção de uma série para outra.
É preciso prestar muita atenção à coerência entre os vários componentes da equipe escolar. Todo o pessoal (tanto a direção como os docentes) deve estar disposto a assumir a responsabilidade pela coerência da escola.
Isto significa que a filosofia da escola não deve ser modificada muito freqüentemente. Os professores e a direção devem ter tempo para se familiarizar com a mudança. Esta realidade colide às vezes com as idéias e os interesses de determinadas partes interessadas no contexto da escola: as autoridades, os Conselhos de Educação, os pais, os empregadores. Outra conseqüência é que os diretores das escolas desempenham um papel muito importante no processo de inovação educacional.

Uma escola (e com certeza uma escola pública) nunca se encontra isolada no bairro, cidade ou região. A escola tem laços com os Conselhos de Educação, com as autoridades, com outras escolas, com empresas e instituições. Chamamos a isto o contexto da escola.
O contexto da escola pode contribuir para sua eficácia mediante;
• uma política da escola pode contribuir para sua eficácia mediante;
• um método sistemático de avaliar e de testar;
• formação e apoio aos docentes e à direção, visando a eficácia;
• financiamento das escolas com base nos resultados dos alunos (levando em conta os antecedentes e o meio social dos alunos).
Além disso, é o contexto que deve dar as diretrizes para lidar com o tempo necessário ao ensino.
E, por fim, o contexto pode promover a eficácia, proporcionando um currículo nacional e recursos a ele associados.

Resumindo, podemos dizer que os professores dispõem de muitas possibilidades para estimular os alunos para que aprendam mais, desde que a escola crie, de forma consistente, as condições didáticas e organizacionais necessárias. Além disso, o contexto pode contribuir, formulando requisitos recursos.

Aumentar a Eficácia das Escolas

Naturalmente, todos querem que as escolas sejam eficazes. Não existe coisa mais triste do que constatar que alunos, depois de anos de escolaridade, ou não aprenderam nada, ou aprenderam coisas erradas. E, em sua maioria, os docentes ficam muito aborrecidos quando, de repente, o aluno nunca mais volta à escola; o professor, cada desistência é uma decepção.
Não obstante, a prática mostra que não é nada fácil concretizar efetivamente uma educação eficaz em grande número de escolas.
Aperfeiçoar escolas é um processo complexo, que envolve muitos agentes que, em diferentes níveis (aula, escola, Conselhos, autoridades) devem colaborar uns com os outros. Estratégias em grande escala, nas quais as escolas e os professores são considerados exclusivamente como agentes executores de uma política com a qual não se identificam, têm acabado em fracasso.
De investigações efetuadas acerca dos êxitos da inovação educacional podemos aprender o seguinte (Van den Berg & Mulder, 1996; Little, 1996; Lagerwey, 1994).
1- Qualquer mensagem de mudança (sobretudo as governamentais) é interpretada por cada pessoa envolvida (respectivamente, professor, diretor, pais, alunos) subjetivamente e à sua própria maneira. Por isso é preciso comunicar claramente, de forma inequívoca e com muitos exemplos concretos. Mas que também fique evidente o que cada um ganhará com a mudança e o que cada um perderá. E especialmente para os professores é importante que tenham tempo suficiente para poder experimental e desfrutar das novidades.
2- Projetos (nacionais) de inovação em grande escala precisam de liderança muito específica e direta em nível da escola para, visando os novos objetivos, conseguir transformar as atitudes estabelecidas e fixas. É preciso organizar discussões profundas sobre os conceitos educacionais subjacentes existentes no corpo docente, para poderem compreender o que realmente significará a inovação. Aproveite todas as qualidades de liderança existentes na escola para estabelecer uma base sólida de apoio.
3- Tente despertar o interesse de todos os docentes para a questão da qualidade da docência. Trata-se do processo primário entre o professor e o aluno, e nada mais. Estimule os professores a aprender, com as qualidades uns dos outros. Que juntos descubram quais são os critérios para um ensino de qualidade na escola. Assegure que a escola se transforme em uma oficina de trabalho.
4- Abordagens estáticas e lineares da inovação educacional são menos viáveis do que abordagens dinâmicas e interativas, se bem que, para os responsáveis pela política educacional, as últimas tenham talvez a desvantagem de serem menos previsíveis. Por isso é melhor limitar os projetos nacionais, formulando-os num quadro de diretrizes globais, dentro do qual as escolas formulam os projetos a curto prazo. Proporcione aos indivíduos e grupos o espaço para experiências. Proporcione igualdade formação e apoio, com realce especial ao problem solving, e menor ênfase à transmissão de conhecimentos. Concentre-se na aprendizagem crítica-reflexiva de professores e diretores.
5- É importante saber que o êxito de uma inovação de grande escala em nível nacional nada mais é que a soma de projetos em pequena escala, de escolas específicas, que alcançaram sucesso.


Conclusão


Podemos afirmar como conclusão que os projetos em grande escala em nível nacional podem contribuir para a inovação educacional, desde que criem um ambiente favorável para os projetos ligados a certo tipo de escola. Mas podem também sufocar qualquer eventual inovação, se forçarem a escola a seguir um rumo de maneira rígida, linear e diretiva. Em projetos de inovação bem sucedidos, são oferecidas aos professores oportunidades de aprender de forma crítica-reflexiva. E para finalizar: a presença de uma liderança estimulante na escola é fundamental.

Pedagogia.:.EDUCAÇÃO GREGA

"EDUCAÇÃO GREGA"

A educação na Grécia teve formas diferentes. No decorrer deste trabalho, veremos essas diferenças. Em Esparta ela assume um papel de preparação para a guerra. Entretanto, em Atenas assume uma papel mais intelectual.

Na Grécia como veremos a seguir, foi o local onde fluiu a sofistica, mesmo que, não tenha sido a Grécia o local de origem da sofistica. Os sofistas tiveram grande importância na profissionalização da educação. Além disso, a Grécia é considerada como o berço da pedagogia.

No decorrer deste trabalho veremos todos esses aspectos da educação grega e as contribuições que ela trouxe até os dias de hoje.
A Equipe.

A ANTIGUIDADE GREGA: A PAIDÉIA

Foi devido ao poder econômico de seu império que a Pérsia conseguiu dominar todo o oriente. No entanto, vencidos contra os gregos, os persas perderam o predomínio sobre os outros Estados da antigüidade. Dessa forma, a hegemonia econômica se deslocou das civilizações do Oriente próximo para a civilização grega.

Veremos a seguir como a civilização grega conquistou o poderio econômico sobre todo o mundo antigo e acabou perdendo-o para o Império Romano.

* Período Pré-Homérico (2500-1100 a.C.), período que aconteceu a formação do povo grego.

* Período Homérico (1100-800 a.C.), fase retratada pelos poemas de Homero, Ilíada e Odisséia.

* Período Arcaico (800-500 a.C.), fase da formação das cidades-estado: a escrita, a moeda, a lei e a pólis.
* Período Clássico (500-400a.C), fase correspondente ao apogeu da civilização grega.

* Período Helenístico (336-146 a.C.), fase da decadência da Grécia.

* A Grécia está localizada a leste do mar Mediterrâneo, na Península Balcânica, apresentando relevo acidentado e um litoral recortado por golfos e bóias, banhado pelo mar Egeu e pelo mar Jônio.

O território grego é cortado ao meio pelo golfo de Corinto. Ao norte desse golfo localiza-se a Grécia continental; ao sul, a Grécia peninsular.

Devido ao relevo marcadamente montanhoso, a prática da agricultura releva-se difícil na Grécia, registrando-se um quinto das terras. Assim, o comércio tornou-se a atividade econômica básica.

FORMAÇÃO DO POVO GREGO
* O período anterior à formação do povo grego é denominado pré-Homérico, ou da Grécia Primitiva na região ocupada pela população autóctone - isto é, originária da própria região -, desenvolveu-se a civilização creto-Micênica, cujos principais centros eram a cidade de Micenas e a Ilha de Creta.

Os cretenses foram fundadores do primeiro império marítimo de que se tem notícia, e os mesmos cultivavam vinhas, cereais e oliveiras que utilizavam para seu próprio consumo ou para exportar para outras regiões. Ensinados por outros povos tornaram-se hábeis artesãs, trabalhando principalmente com metais e cerâmica. Utilizando as madeiras , construíram navios de até vinte metros de comprimento. São famosos seus edifícios públicos, embora não tenham ficado vestígios dessas construções.

Cnossos, a capital de Creta, era uma cidade de grandes palácios, onde viviam reis (chamados Minos) cercados de uma poderosa nobreza, o que refletia sua pujança econômica.

A partir do século XX a.C., sucessivas invasões de tribos nômades, de origem indo-européia, abalaram o vigor cultural creto-micênico. Aqueus, Jônios, Eólios e Dórios saquearam e destruíram a região e assimilaram parte dos costumes e das instituições formando, pela mistura racial e cultural, o povo grego.

A civilização Micênica se desenvolve desde o início do segundo milênio, constituída por diversos povos, sobretudo os Aqueus, que se estabeleceram com um regime de comunidade primitiva. Com o tempo, forma-se uma aristocracia militar: a figura do guerreiro tem importância cada vez maior, e os chefes mais destacados vivem nos castelos de Tirinto e Micenas. No século XII a. C., partem Agaménon, Aquiles e Ulisses para sitiar e conquistar Tróia, no litoral da Ásia Menor. No final desse mesmo século ocorre a invasão dos Bárbaros Dórios, que mergulham a Grécia em um período obscuro até o século IX. Muitos Aqueus fugiram para a Ásia Menor, onde fundam colônias e prosperam pelo comércio.


AS TRANSFORMAÇÕES DA MENTALIDADE: DO MITO À RAZÃO.

A Concepção mítica do homem nos poemas homéricos
Até o século VI a.C. pode-se dizer que na Grécia ainda predomina uma concepção mítica do mundo. Isso significa que as ações humanas se acham explicadas pelo sobrenatural, pelo destino, pela interferência divina. Os mitos gregos são escolhidos pela tradição e são transmitidos oralmente pelo aedos e rapsodos, cantores ambulantes que dão forma poética a esses relatos e os recitam de cor em praça pública. Dentre estes, destacamos Homero, provável autor das epopéias Ilíadas, que trata da guerra de Tróia (Illion, em grego), e da Odisséia, que relata o retorno de Ulisses (odisseus, em grego) a Ítaca, após a guerra de Tróia.

A Emergência da Consciência Racional
O surgimento da filosofia na Grécia não é na verdade, um salto realizado por um povo privilegiado, mas a culminância de um processo que se fez através de milênios e para o qual concorreram diversas transformações.
- A escrita gera uma nova idade mental fixando a palavra, e consequentemente, o mundo para além daquele que o profere.
- E o advento da lei escrita ? Drácon, Sólon e Clístenes são os primeiros legisladores que marcam uma nova era.
- A invenção da Moeda desempenha um papel revolucionário. Muito mais do que um metal precioso que se troca por qualquer mercadoria, a moeda é um artifício racional, uma convenção humana, uma noção abstrata de valor.
- A pólis se faz pela autonomia da palavra: não mais a palavra mágica dos mitos, concedida pelos deuses e, portanto, comum a todos, mas a palavra humana do conflito, da discursão, da argumentação.
- Decorre disso tudo uma nova concepção de virtude (areté), diferente da virtude do guerreiro belo e bom. Se antes a virtude era ética, aristocrática, agora é política, voltada para o ideal democrático da igual repartição do poder.
- A filosofia, "filha da cidade": a filosofia surge como problematização e dicursão de uma realidade antes não questionada pelo mito.


A EDUCAÇÃO ESPARTANA
A Grécia achava-se dividida em Cidades-Estado, das quais as mais conhecidas são as antagônicas Esparta e Atenas.

Esparta ocupava o fértil vale do rio Eurotas, na região da Lacônia, ao sudeste da península do Peloponeso.

"No oitavo e no sétimo século a.C, Esparta travou uma guerra com Missênia. Essa guerra teve por motivo básico o desejo de Esparta de se apoderar das terras férteis dessa região, que eram as melhores de todo o Peloponeso."(PEDRO. Antônio & CÁCERES. Florival. História Geral. p. 48).

"Por volta do século IX, o legislador Licurgo organiza o Estado e a educação. De início os costumes não são tão rudes, e a formação militar é entremeada com a esportiva e a musical. Com o tempo e, sobretudo no século IV a.C. quando Esparta derrota Atenas - o rigor da educação se assemelha à vida de caserna" (ARANHA. Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. p. 38).

"A visão que os gregos tinham do mundo os distinguia de todos os demais povos do mundo antigo, ao contrário destes, os gregos em vez de colocarem a razão humana a serviço dos deuses ou dos deuses monarcas, enalteceram a razão como instrumento a serviço do próprio homem (...) Recusavam qualquer submissão aos sacerdotes e tampouco se humilhavam diante dos seus deuses. Glorificavam o homem como o ser mais importante do universo (...) O primeiro povo a enfrentar explicitamente o problema da natureza, as idéias, as tarefas e objetivos do processo educativo foi o povo grego. Os alicerces institucionais dessa atitude encontram-se na realidade sócio-poética da Grécia, processo que se realiza entre 1200 e 800 a.C. Trata-se do período pré-Homérico (GILES. Thomas Ranson. História da Educação. p. 11). Esse período recebeu esse nome, devido ao conhecimento baseado na interpretação da lendas contidas nos poemas épicos: A ILÍADA e A ODISSÉIA, que a tradição atribui ao poeta grego Homero (op. cit. p. 46)

"Nessa época as principais ocupações são a agricultura e o pastoreio. Excetuando-se algumas formas de artesanato, não há especialização, e a estratificação da sociedade é mínima"(GILES,

EDUCAÇÃO ATENIENSE

Atenas passou pelas mesmas fases de desenvolvimento de Esparta; mas enquanto Esparta se deteve na fase guerreira e autoritária, Atenas priorizava a formação intelectual sem deixar de lado a educação física que não se reduzia apenas a uma simples destreza corporal mas que vinha acompanhada por uma preocupação moral e estética.

Na primeira parte de sua cultura aparecem formas simples de escolas e a educação deixa de ficar restrita à família e a partir dos 7 anos começava a educação propriamente dita, que compreendia a educação física, a música e a alfabetização. O pedotriba era o responsável em orientar a educação física na palestra onde os exercícios físicos eram praticados.

Além da educação física, a educação musical era extremamente valorizada não se limitando apenas à música mas também a poesia, canto e a dança. Os locais que eram praticados eram geralmente as palestras ou, então, em lugares especiais. O ensino elementar como a leitura e a escrita durante muito tempo não teve a sua devida atenção como teve as práticas esportivas e musicais tanto que os mestres eram geralmente pessoas humildes e mal pagas e não tinham tanto prestigio quanto o instrutor físico.

Com o passar do tempo foi se exigindo uma melhor formação intelectual delineando-se três níveis de educação: elementar, secundária e superior. O didáscalo era o responsável em ensinar a leitura e a escrita em locais não definidos e com métodos que dificultam a aprendizagem e por volta dos 13 anos completava-se a educação elementar.

Aqueles que tinham maiores condições de continuar os seus estudos entravam para a educação secundária ou ginásio onde, inicialmente, eram praticados os exercícios físicos e musicais, mas com o tempo deu-se lugar as discussões literárias abrindo espaço para o estudo de assuntos gerais como a matemática, geometria e astronomia principalmente a partir das influências dos professores. O termo secundário chegou mais próximo do seu conceito atual quando foram criadas as bibliotecas e salas de estudos.

Dos 16 aos 18 anos, a educação superior só se dá com os sofistas, que mediante retribuições elevadas se encarregavam de preparar a juventude para a oratória. Sócrates, Platão e Aristóteles também ministravam a educação superior.

Neste contexto não havia uma preocupação com o ensino profissional, pois estes eram aprendidos no próprio mundo do trabalho com exceção da medicina que era uma profissão altamente valorizada entre os gregos e que tomavam como parte integrante da cultura grega.

A EDUCAÇÃO NO PERÍODO HELENÍSTICO

No final do século IV a. C., inicia-se a decadência das cidades-estados gregos assim como a sua autonomia e a força da cultura helênica se funde à das civilizações que a dominam se universaliza e converte-se em helenísticas; nesse período a antiga Paidéia, torna-se enciclopédia ou seja, educação geral" consistindo na ampla gama de conhecimentos exigidos na formação do homem culto diminuindo ainda mais o aspecto físico e estético.

Nesse período eleva-se o papel do pedagogo com a criação do ensino privado e o desenvolvimento da escrita, leitura e o cálculo. O conteúdo abrangente das disciplinas humanistas (gramática, retórica e dialética) e quatro científicas (aritimética, música, geometria e astronomia). Além do aperfeiçoamento do estudo da filosofia e, posteriormente, o de teologia na era cristã.

Inúmeras escolas se espalham e da junção de algumas delas (Academia e Liceu) é formada a Universidade de Atenas, foco importante de fermentação intelectual, que perdura inclusive no período de dominação romana.



PERÍODO CLÁSSICO

Atenas havia se tornado o centro da vida social, política e cultural da Grécia, em virtude do crescimento das cidades, do comércio, do artesanato e das artes militares. Atenas viva seu momento de maior florescimento da democracia. "A democracia grega possuía duas características de grande importância para o futuro da filosofia. Em primeiro lugar, a democracia afirmava a igualdade de todos os homens adultos perante as leis e o direito de todos de participar diretamente do governo da cidade, da polis. Em segundo lugar, e como conseqüência, a democracia, sendo direta e não por eleição de representantes no governo, garantia a todos a participação no governo e os que dele participavam tinham direito de exprimir, discutir e defender em público suas opiniões sobre as decisões que a cidade deveria tomar. Surgia assim, a figura do cidadão". (CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia, p. 36).

Contudo, é bom lembrarmos que as opiniões, não eram simplesmente jogadas às assembléias e aceitas por elas, era necessário que o cidadão além de opinar, falar, deveria também buscar persuadir a assembléia, daí o surgimento de profundas mudanças na educação grega, pois antes da democracia as famílias aristocratas eram donas não só da terra como também do poder. A educação possuía um padrão criado por essas famílias que era baseado nos dois poetas gregos Homero e Hesíodo que afirmava que o homem ideal era o guerreiro belo e bom.

Entretanto, com a chegada da democracia, o poder sai das mãos da aristocracia e, "esse ideal educativo vai sendo substituído por outro. O ideal de educação do Século de Péricles é a formação do cidadão."(IDEM. P. 36)

O cidadão somente se faz cidadão a partir do momento em que exerce seus direitos de opinar, discutir, deliberar e votar nas assembléias. Dessa forma, o novo ideal de educação é a formação do bom orador, ou seja, aquele que saiba falar em público e persuadir os outros na política.

Para suprir a necessidade de dar esse tipo de educação aos jovens em substituição a educação antiga, surgem os sofistas que foram os primeiros filósofos do Período Clássico. Em síntese, os sofistas surgem por razões políticas e filosóficas, entretanto, mais por funções políticas.

Os sofistas foram filósofos que surgiram de várias partes do mundo e não tinham portanto, uma origem bem definida. "Sofista significa (...) "sábio" - "professor de sabedoria". (...)[Em] um sentido pejorativo, passa a significar "homem que emprega sofismas", ou seja, homem que usa de raciocínio capcioso, de má-fé com intenção de enganar.

Os sofistas contribuíram bastante para a sistematização da educação. Eles se julgavam sábios, possuidores da sabedoria e como Atenas passava por uma fase de crescimento cultural e econômico e paralelo a isto, o surgimento da democracia, os sofistas ensinavam principalmente a retórica, que é a arte da persuasão, instrumento principal para o cidadão que vivia a democracia. Contudo, é bom ressaltar que não ensinavam de graça, mas cobravam, e bem, por seus ensinamentos. Isso teve grande contribuição na profissionalização da educação.
Entretanto, por cobrarem e se julgarem sábios e possuidores da sabedoria, foram bastante criticados por Sócrates e seus seguidores, haja vista que para Sócrates o verdadeiro sábio é aquele que reconhece sua própria ignorância. Para combater os sofistas, Sócrates desenvolve dois métodos que são bastantes conhecidos até os dias de hoje: a ironia e a maiêutica. O primeiro consiste em conduzir, através de questionamentos, o ouvinte que até o momento está convencido de que domina completamente determinado conteúdo, de que este não sabe realmente tudo. A partir do momento em que este se convence disto, Sócrates passa a utilizar o segundo método que é a maiêutica, que significa dar luz às idéias. Nesse momento o ouvinte consciente de que não sabe tudo busca saber mais buscando respostas por si próprio.

A PEDAGOGIA GREGA

O termo pedagogia é de origem grega e deriva da palavra paidagogos, nome dado aos escravos que conduziam as crianças à escola. Somente com o tempo, esse termo passa a ser utilizado para designar as reflexões feitas em torno da educação. Assim, a Grécia clássica pode ser considerada o berço da pedagogia, até porque é justamente na Grécia que tem início as primeiras reflexões acerca da ação pedagógica, reflexões que vão influenciar por séculos a educação e a cultura ocidental.

Os povos orientais acreditavam que a origem da educação era divina. O conhecimento que circulava na comunidade resumia-se aos seus próprios costumes e crenças. Essa realidade impedia uma reflexão sobre a educação, uma vez que esta era rígida e estática, fruto de uma organização social teocrática. A divindade, portanto, era autoridade máxima, logo, sua vontade não poderia ser contestada.

Na Grécia Clássica, pelo contrário, a razão autônoma se sobrepõe às explicações puramente religiosas e místicas. A inteligência crítica, o homem livre para pensar e formar os juízos a cerca da sua realidade, preparado não para submeter-se ao destino, mas para influenciar e ser agente de transformação como cidadão, eis no que resume-se a revolucionária concepção grega da educação e seus fins.
Dentro dessa nova mentalidade, surgem várias questões cuja reflexão visa enriquecer os fins da educação. Como por exemplo:
- O que é melhor ensinar ?
- Como é melhor ensinar ?

Essas questões enriquecem as reflexões de vários filósofos e dão origem à dimensões tendenciosas.


Para entendermos melhor é necessário fazermos a divisão clássica da filosofia grega, não esquecendo que o eixo central é Sócrates:
Período pré-socrático (Século VII e VII a.C.); os filósofos das colônias gregas que iniciam o processo de separação entre a filosofia e o pensamento mítico.
Período socrático (Séculos V e IV a.C.) Sócrates, Platão e Aristóteles. Os sofistas são contemporâneos de Sócrates e alvos de suas críticas. Isócrates também é desse período.
Período pós-socrático (Séculos III e II a.C.) época helenística, após a morte de Alexandre. Fazem parte ainda as correntes filosóficas mais famosas: o estoicismo e o epicurismo.


PERÍODO PRÉ-SOCRÁTICO
O período pré-socrático inicia-se por volta do século VI a.C., quando aparecem os primeiros filósofos nas colônias gregas da Jônia e na Magna Grécia. Podemos dividi-los em várias escolas:
Escola Jônica: fazem parte os seguintes filósofos: Tales, Anaximandro, Anaxímenes, Heráclito, Empídoeles;
Escola Itálica: Pitágoras;
Escola Eleática: Xenófones, Parmênides, Zenão;
Escola Atomista: Gencipo e Demócrito.
Esse período caracteriza-se como uma nova forma de analisar e ver a realidade. Antes esta era analisada e entendida, apenas do ponto de vista mítico, agora é proposto o uso da razão, o que não significa dizer que a filosofia vem para romper radicalmente com o mito, mas sim para suscitar o uso da razão no esclarecimento, sobretudo da origem do mundo.
Os antigos relatos míticos da origem, inicialmente transmitidos oralmente e depois transformados em poemas por Homero e Hesíodo, são questionados pelos pré-socráticos, cujo objetivo principal é explicar a origem do mundo a partir do "arché" ou seja, o elemento originário e constitutivo de todas as coisas.
Nessa busca de desvendar racionalmente a origem, cada um surge com uma explicação diferente, como por exemplo:
- Tales: a origem é a água;
- Anaxímenes: a origem é o ar;
- Anaximandro: a origem está no movimento eterno que resulta na separação dos contrários (quente e frio, seco e úmido, etc.)
- Heráclito: tudo muda, tudo flui. A origem reside num constante ‘devir".
- Parmênides: A origem está na essência: o que é, é e não pode ser ao mesmo tempo.
Outra diferença que podemos notar entre a filosofia nascente e as concepções míticas é que esta era estática, ou seja, não admitia reflexões ou discordância. A filosofia nascente por sua vez, deixa o espaço livre para reflexão, daí cada filósofo surgir com uma explicação diferente para o "arché", ou seja, a origem.
Apesar dessas diferenças, vale ressaltar que não há uma ruptura radical com o pensamento mítico, permanecendo este, presente em algumas explicações desses filósofos frente às divindades, uma vez que este não aceita a interferência dessas nas explicações. Assim, a "phisys" (natureza)é dessacralizada e todas as afirmações passam a exigir fatos que justifiquem as idéias expostas.
Toda essa mudança de pensamento é de fundamental importância para o enriquecimento das reflexões pedagógicas em busca de uma educação ideal que faça do homem grego senhor de si mesmo, combatendo assim, as velhas idéias de submissão às explicações puramente mitológicas.


O PENSAMENTO DE PLATÃO
Se Sócrates foi o primeiro grande educador da história, Platão foi o fundador da teoria da educação, da pedagogia, e seu pensamento foi baseado na reflexão pedagógica, associada à política.
Platão nasceu em Atenas (428 -347 a.C.) de família nobre. Foi discípulo de Sócrates, que induziu ao estudo da filosofia. O vigor de seu pensamento nos faz questionar sempre o que de fato é socrático e que já é sua criação original.
Para que possamos compreender a proposta de Platão, não podemos dissociá-la do projeto inicial que é, antes de tudo, político: vejamos algumas características do pensamento filosófico de Platão.
Platão se preocupou a vida inteira com os problemas políticos. A situação de seu país, saído de uma tirania, o impede de participar ativamente da vida política, em compensação, de dica a esta, grande parte de seus escritos entre eles as obras mestras, A República e as leis.
No livro VII de A República, Platão relata o mito da caverna. A análise deste mito pode ser feita pelo menos sob dois pontos de vista:
1. Epistemológico (relativo ao conhecimento): compara o acorrentado ao homem comum que permanece dominado pelos sentidos e só atinge um conhecimento imperfeito da realidade.
2. Político: quando o homemse liberta dos grilhões é o filósofo, ultrapassa o mundo sensível e atinge o mudo das idéias, passando da opinião à essência, deve se dirigir aos homens para orientá-los. Cabe ao sábio dirigir, sendo-lhe reservada a elevada função da ação política.


A UTOPIA PLATÔNICA
Platão propõe uma utopia, onde são eliminadas a propriedade e a família, e todas as crianças são criadas pelo estado, pois para Platão, as pessoas não são iguais, e por isso devem ocupar posições diferentes e serem educadas de acordo com essas diferenças.
Até os 20 anos, todos merecem a mesma educação. Ocorre o primeiro corte e definem-se quem tem "alma de bronze", são os grosseiros, devem se dedicar a agricultura, comércio e ao artesanato.
Mais dez anos de estudo, se dá o segundo corte. Aqueles que tem "alma de prata". É a virtude da coragem. Serão guerreiros que cuidarão da defesa da cidade, e a guarda do rei.
Os que sobrarem desses cortes por terem "alma de ouro" serão instruídos na arte de dialogar e preparados para governar.
Quando analisamos o postulado platônico voltado para sua época, é visível uma dicotomia na relação corpo e espírito.
Na Grécia Antiga, o cuidado com o aspecto físico do corpo merecia uma atenção muito especial. No entanto, Platão apesar de reconhecer a importância atribuída aos exercícios físicos, acreditava que uma outra educação merecia relevante atenção ao ponto de ser superior às questões corporais. Trata-se da educação espiritual. No desenvolvimento de seus argumentos, ao tratar da superioridade da alma sobre o corpo, Platão explicita que a alma ao ter que possuir um corpo, torna-se degradante. Para Platão o corpo possui uma alma de natureza inferior que dividida em duas partes: uma que age irrefletidamente, de maneira impulsiva e outra voltada para os desejos e bens materiais. Argumenta ainda que todo problema humano está centrado na tentativa de superar a alma inferior através da alma superior. Se esta não controlar a alma inferior, o homem será incapaz de possuir um comportamento moral.
Nesta concatenação está explícito o ideal pedagógico na concepção platônica. O conhecimento para ele é resultado do lembrar do que a alma contemplou no mundo das idéias. Nesse sentido a educação consiste no despertar no indivíduo do que ele já sabe e não no apropriar de um conhecimento que está fora. Ele enfatiza ainda a necessidade da educação física no sentido de que esta proporcione ao corpo uma saúde perfeita, evitando que a fraqueza torne-se um impecílio à vida superior do espírito.
Outro aspecto na pedagogia platônica é a crítica que se faz aos poetas. Na época, a educação das crianças eram baseadas em poemas heróicos da época, contudo, ele diz que a poesia deveria ser restrito ao gozo artístico e não ser usada na educação. Argumenta que ao ser trabalhado uma imitação, como as dos textos das epopéias, o conhecimento verdadeiro torna-se cada vez mais distante: "o poeta cria um mundo de mera aparência".
Em Aristóteles (384-332 a.C.)podemos perceber um outro aspecto da pedagogia grega. Apesar deste ser discípulo de Platão, conseguiu ao longo do tempo, através de influências, inclusive a do seu pai, superar o que herdou de seu mestre. Aristóteles desenvolveu, ao contrário de Platão, uma teoria voltada para o real, onde procurava explicar o movimento das coisas e a imutabilidade dos conceitos. Trabalho totalmente divergente à superioridade do mundo das Idéias desenvolvida por Platão.
Em seu raciocínio, ao explicar a imutabilidade dos conceitos, Aristóteles afirmava que todo ser possui um "suporte aos atributos variáveis", ou melhor, esse ser ou substância possui variáveis e que essas variáveis são, em síntese, características que geralmente damos a ele e ressalta que algumas dessas características assumem valores essenciais no sentido de que se estas faltarem o ser não será o que é. Por outro lado, existem outros que são acidentais, uma vez que sua variação necessariamente não irá alterar a essência do ser. Ex.: velho, novo.
Outros conceitos também são usados por Aristóteles para a explicação do ser. Conceitos intimamente ligados como forma e matéria são em seu postulado ricos e, tal explicação, uma vez que ele considera a forma como princípio inteligível. Uma essência que determina a todos que são o que são. "Numa estátua por exemplo, a matéria é o mármore; a forma é a idéia que o escultor realiza".
assim como os pré-socráticos Heráclito e Parmênides, Aristóteles, também se preocupou com o devir, com o movimento e consequentemente às suas causas. Ainda se utilizando dos conceitos de forma e matéria, ele argumenta que tudo tende a atingir a sua forma perfeita, assim uma semente de uma árvore, tende a se desenvolver e se transformar em uma árvore novamente. Dessa maneira tudo para Aristóteles tem um devir, um movimento, uma passagem do que ele chama de potência para o ato.
Aristóteles ao fazer tal abordagem, comenta ainda que o movimento assume algumas características: movimento qualitativo onde uma dada qualidade é alternada; movimento quantitativo em que se percebe a variação da matéria e por fim o movimento substancial onde o que se tem um existência ou inexistência, o que nasce ou que se destroi.


BIBLIOGRAFIA
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. 1a. Edição. São Paulo, Moderna. 1989. p. 43-46
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda & MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: Introdução à Filosofia. 2a. Ed. São Paulo. Moderna, 1995, p. 68-69.
CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. 3a. Edição, Editora Ática. 1995.
LUZURIAGA, Lorenzo. História da Educação e da Pedagogia. Introdução e Notas de Luiz Damasceno Plena e J.B Damasco Pena. 16 ed. São Paulo. Editora Nacional, 1985 (Atualidades Pedagógicas; vol. 59)




Retirado do site PEDAGOGIA
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Pedagogia.:.Educação e Ética

Educação e Ética
Professor Marcus Garcia de Almeida

Durante o curso universitário, estudantes e professores procuram desmistificar o fato de que o cidadão é tão e somente retrato daquilo que ele desenvolveu e construiu em termos de saber. Não se trata aqui do saber sistematizado das salas de aula, mas daquele saber ser humano.

Ética é assunto filosófico que merece mais do que nunca uma avaliação mais cuidadosa por parte dos que se encontram em condições de freqüentar os cursos universitários.

A cada dia que passa, aqueles que tiram a carapuça do pseudo saber se livrando de sua posição social e do seu douto, e analisaram friamente aquilo que fez para levar a ética do ensino para seus alunos, verá que pouco ou quase nada ele fez. Conclusão amarga!

Ainda mais ele, o professor, que está "revestido" do saber sistematizado recebido nas muitas escolas, cursos e aulas que freqüentou durante 18, 20, 25 anos ou mais de sua vida e onde muito se falou e discutiu sobre o assunto, mas ele não conseguiu trabalhar com os valores mais básicos a respeito do saber que desenvolveu e do conhecimento que apregoou em sua longa jornada de estudos.

"Pobre" destes alunos, que se não viram como a ética se mostra para nós enquanto seres sociais, estarão fadados a cometerem erros infantis sobre o exercício de sua futura profissão.

Não sejamos hipócritas em falar de um assunto por falar, de discutir somente para polemizar e gerar auto-promoção, sejamos sim verdadeiros educadores, que comprometidos de fato com a causa do ensino em nosso país e no resto do mundo, possamos tirar esta máscara de pseudo ética que reveste nossa profissão e passemos a fazer a revolução silenciosa do ensino, onde o futuro que nós teremos e deixaremos de legado para nossos descendentes, seja formado de cidadãos cientes de suas obrigações, comprometidos com o próximo e construtor da paz e da vida em paz.

O que termina por nos perturbar a mente é o falar por falar, o que nos turva o pensamento é o lixo cultural que invade nossos lares sem pedir licença, é o bombardeio da mídia sobre nosso comportamento e sobre nosso modo de vida em família e em sociedade. Você já pensou quem educa o nosso jovem de hoje? É a televisão.

Acredite caro professor, que se esta consciência estivesse sendo ensinada há 30 anos, hoje o panorama cultural de nossa Nação seria diferente.

Tudo o que se disseminou dos anos 60 para cá foi uma cultura consumista onde ao povo que trabalha, resta o gueto como diversão, a novela das oito como consolo.

Este país lindo e pacífico chamado Brasil possui um povo com a capacidade de sonhar com um amanhã melhor, mas infelizmente ele espera que isto ocorra por milagre. Creiam, este milagre pode ser operado sim, mas nós devemos fazer a nossa parte, trabalhando a cultura de nossos jovens para que os preceitos éticos sejam despojados de falso moralismo, de correlação de poder e de indústria da miséria, mas que sobretudo, possa fazer com nossos jovens uma transformação.

Todos os meios que estiverem ao nossa alcance para dar início a esta revolução cultural devem ser postos em prática.

Devemos nos unir, devemos pensar que uma Nação sóbria não se constrói apenas de mártires e muito menos de grandiosidade ideológica apenas, constrói-se sim de homens e mulheres ricos em saber, em conhecimento, em moral, em ética, em respeito ao próximo, em bondade e solidariedade e que sobretudo repudiem toda e qualquer forma de violência.

Não queiramos contudo buscar ideais que já foram falados, escritos e estudados e que até hoje influenciam a vida do estudante. Não queiramos também esquecer das experiências amargas já vividas pelos grandes pensadores para que comprovassem suas descobertas. Devemos encontrar o nosso equilíbrio com autenticidade, nossa verdadeira realidade em relação a este mundo globalizado que a cada dia nos empurra mais e mais para uma conseqüência nefasta e desconhecida.

Não podemos deixar que o nosso labor do ensino, da formação escolar e do conhecimento da sociedade, sejam jogados na lata de lixo. Nós brasileiros, somos um povo ímpar, pacífico e bom por natureza. Apenas estamos nos deixando influenciar por uma cultura que não é a nossa e não reflete nossa realidade.

Um país onde 95% da riqueza está concentrado nas mãos de 5% não pode ser considerado um país equilibrado. Culpa de quem? Não importa descobrir ou falar de quem é a culpa, importa sim mudar este cenário, e isto só é possível pela educação e pela cultura daqueles que governarão o país daqui a 100 anos. Nós vivemos na idade da pedra social e estamos pagando o preço disto.

Nenhuma ação agora poderá transformar do dia para a noite o que foi sedimentado ao longo de centenas de anos de cultura importada.

Não trata-se aqui de bairrismo não; nossa cultura étnica é rica justamente pela grande quantidade de imigrantes estrangeiros que aqui se erradicaram e ajudaram a construir este país maravilhoso; trata-se aqui de começar agora a adotar o Brasil como um país que é nosso e que terá o seu futuro definido por nós.

Através do ensino e da ética formaremos o jovem que ajudará a formar daqui a 10 anos ou menos novos jovens dentro de uma nova égide de ensino e de moral.

Ignorante? Também, com toda a certeza, pois sabido é que a sabedoria do homem é muito bem delimitada e conhecida mas sua ignorância é infinita.

Nós somos a elite do saber. Nós temos em nossas mãos o futuro, porém só falar, falar, falar e falar não construirá o país que todos desejamos. Falar sim, mas falar certo, pensar sim, mas pensar certo. Erramos no passado, erramos no presente e continuaremos errando no futuro. Para mudar é preciso discutir, propor idéias, promover ações e levá-las a efeito. Aqui está tudo por se fazer.

Àqueles que reclamam que seus salários são baixos, só tenho a dizer que este fato é uma conseqüência do que se ensinou de valores (todos eles) aos governantes que hoje legislam seu provento.

Àqueles que reclamam da falta de condições de trabalho, só tenho a dizer que é uma conseqüência do que se ensinou de valores àqueles que administram os poucos recursos que são designados à sua escola.

Àqueles que reclamam da escola depredada e destruída, só tenho a dizer que é conseqüência dos valores que foram ensinados aos alunos que lá estudam no que diz respeito a preservação daquilo que é de todos.

Àqueles que reclamam da situação, só tenho a dizer que ela é conseqüência de sua própria falta de empenho em promover uma mudança em sua própria estrutura, pois se você sabe que furar o dedo dói, então porque continua furando?

Não há mais reserva técnica, devemos entender que todo conhecimento que precisamos para transformar esta Nação está à nossa disposição. Como educadores nós sabemos quais são as fontes a serem pesquisadas, sabemos sistematizar este conhecimento para que ele seja aplicado à realidade que vivemos. Falta apenas a coragem para iniciar o processo, colocando literalmente a cara para bater, se expondo, pois só desta maneira poderemos ser contestados e poderemos contestar.

Precisamos tentar, descobrir e redescobrir. O convívio feliz em sociedade que tanto almejamos onde possamos gozar plenamente de nossa cidadania está ao nosso alcance, e ninguém fará isto por nós, somos nós que temos de fazer isto pelo nosso próprio empenho e precisamos acreditar nisto e em nós mesmos.

Àqueles que dizem que já tentaram, tentaram e já desistiram, só tenho a dizer que se você tivesse desistido de tentar, você não teria chegado a ser professor, pois não teria tentado aprender; não teria errado e aprendido com seus erros; não teria caído e aprendido a não cair de novo; não teria falado errado e aprendido a falar certo. Desistir de uma objetivo é não ter firme este objetivo, ou pior, é não acreditar nele, é não acreditar em você. É disto que falo.

Falar disto me dói pois me serve, ler isto depois que escrevi também me dói, pois sei que pouquíssimas pessoas chegarão a ler estas palavras até aqui, e daquelas que aqui chegarem, pouquíssimas irão dar a elas o devido valor e significado, seja para contestar ou para complementar ou para citar. Mas acredito que se apenas uma pessoa, você, acreditar que seu trabalho é importante para o futuro desta Nação, independente das dificuldades que você venha a viver, terei atingido o meu objetivo.

Acreditar que o ensino transforma não é mais uma questão filosófica, isto já é ponto pacífico. É pelo ensino que o mundo se tornou o que é hoje, e é pelo ensino (certo ou errado) que o mundo caminha para o futuro. Discernidores que devemos ser do certo e do errado, do bem e do mal, devemos e temos a obrigação de nos entregarmos a esta missão.

Nossa missão é mais que trabalho, é mais que gostar de ensinar, é formar o futuro do mundo. Mais difícil do que qualquer outra, a vocação ao ensino exige comprometimento ético para com a sociedade, para com o aluno, para com o método, para com as instituições democráticas, para com aquilo que acreditamos ser o futuro da humanidade como a conhecemos hoje.

É uma grande responsabilidade.

Vamos quebrar com as regras erradas de pensamento errado, vamos nos unir em torno do ideal do ensino, da causa perdida do analfabeto que pode ser reconquistada, vamos cumprir o nosso papel de transformadores e formadores dos homens e mulheres que irão reger o mundo amanhã.

Sejamos professores de fato. Sejamos Educadores.

Pedagogia.:.PEDAGOGIA LIBERTÁRIA

PEDAGOGIA LIBERTÁRIA



Nas ditaduras, o poder é tomado pelas armas, pela fome e pela morte. O capitalismo se utiliza da democracia para chegar ao poder pela compra dos votos e pela corrupção da Justiça. De qualquer modo, sempre autoritarismo e violência na gênese do poder.

Mas a manutenção do poder de Estado nas ditaduras ou nas democracias capitalistas é garantida não mais diretamente pelas armas e pelo dinheiro. Vem sendo garantida pela família e pela escola, por meio da pedagogia autoritária, apoiada e estimulada pelo Estado autoritário.

Wilhelm Reich dizia que "a família burguesa capitalista espelha e reproduz o Estado". O mesmo se pode dizer das escolas onde também se pratica a pedagogia autoritária. Educadas dessa maneira, as crianças e os jovens tornam-se obedientes e submissos aos pais, aos professores e ao Estado.

Em verdade, tanto a pedagogia doméstica quanto a escolar, quando autoritárias, visam reprimir nas crianças e nos jovens o sentimento e a necessidade da liberdade como condição fundamental da existência. Sem esse sentimento e sem essa necessidade, desaparecem nas pessoas o espírito crítico e o desejo de participação ativa na sociedade. São os dependentes. Desgraçadamente, a maioria.

Na vida familiar, três são as armas principais da pedagogia autoritária: primeiro, o pátrio poder (os filhos devem obedecer aos pais, por lei, até a maioridade), o que é um abuso e uma violência tornados legais; segundo, o amor, sentimento natural de beleza e gratidão que os pais transformam em instrumento de dominação e de posse sobre os filhos, fazendo com que se submetam as suas vontades chantagísticas, usadas para não sentirem a dor do remorso e do abandono; terceiro, pela dependência dos filhos ao dinheiro dos pais e pela ameaça, também chantagística, de afastá-los de casa sem nenhum recurso financeiro.
Crianças que foram educadas sob uma destas três formas (ou sob todas) de autoritarismo entram na escola já deformadas e facilmente projetam nos professores o poder dos pais sobre si. Não conseguem criticá-los e, se o fazem, não transformam a crítica em ação, a não ser contra si mesmos, tornando-se indiferentes ao conhecimento e apresentando baixo rendimento escolar.

Homens e mulheres criados no ambiente familiar e escolar autoritários são os que garantem a manutenção das ditaduras e do capitalismo, bem como as falsas democracias. Eles "espelham e reproduzem o Estado", são pessoas neuróticas, fracas, despreparadas, incompetentes e impotentes para a vida pessoal plena e social satisfatória. Servem apenas para se submeter, obedecer, entrar em linha de montagem na produção, ser massificadas pela mídia e votar a favor dos poderosos, mostrando-se indiferentes, se conseguem um trabalho que os sustente, à miséria da maioria. Como conseguiu estudar ou trabalhar no sistema, pode suportar, indiferente, a convivência com os setenta milhões de conterrâneos que vivem na mais completa miséria.

Diante de um quadro desses, torna-se necessário, absolutamente indispensável, refletir sobre a possibilidade de interferência no sistema político burguês capitalista, especialmente sobre a sua pedagogia autoritária. É urgente descobrir alguma forma de atuação libertária em todos os níveis, desde as creches, passando pelas escolas primárias e secundárias, chegando, por fim, à universidade.

A luta contra a pedagogia autoritária praticada pela família burguesa capitalista é algo que estamos praticando há trinta anos, por meio da Soma, uma prática pedagógico-terapêutica corporal e em grupo, inspirada na obra de Wilhelm Reich e visando tanto a prevenção quanto a recuperação de pessoas submetidas à repressão autoritária. Ela funciona através da dinâmica de grupo autogestiva, utilizando a Capoeira Angola, técnicas bioenergéticas e gestálticas, em exercícios lúdicos e de conscientização política que proporcionam a oposição de uma ideologia do prazer (saúde) à ideologia do sacrifício (neurose). Meus livros Soma I, Soma II e Soma III (com João da Mata) documentam a teoria, a prática e a síntese desse trabalho. Hoje temos uma equipe de somaterapeutas trabalhando em sete Estados do Brasil, combatendo a pedagogia autoritária das famílias e das escolas brasileiras.

Há cinco anos iniciamos na Casa da Soma, em São Paulo, o Curso de Pedagogia Libertária. A ele comparecem as pessoas ligadas à Soma de oito Estados. O curso tem a duração de um fim de semana, e trabalham-se de oito a dez horas por dia, com a prática diária da Capoeira Angola.

As frases abaixo foram utilizadas como ponto de partida do primeiro encontro do Curso de Pedagogia Libertária. Foi a partir delas que começamos a construir um espaço de debates, apresentações e palestras onde podemos exercitar uma aprendizagem que combata o autoritarismo.

SE NÃO FOR LIBERTÁRIA, TODA A PEDAGOGIA É AUTORITÁRIA

NÃO HÁ EDUCAÇÃO LIBERTÁRIA QUE NÃO SEJA AUTO-EDUCAÇÃO

PRECISAMOS APRENDER COM OS OUTROS APENAS O QUE NÃO NOS FOI POSSÍVEL APRENDER SOZINHOS

A NECESSIDADE DE APRENDER É BIOLÓGICA, ELA SE FAZ SEMPRE DE DENTRO PARA FORA

O IMPULSO PELA BUSCA DO CONHECIMENTO É MAIS IMPORTANTE DO QUE A COISA CONHECIDA

ENSINAR O QUE NÃO FOI PERGUNTADO, ALÉM DE INÚTIL, É UMA ESPÉCIE DE ESTUPRO CULTURAL

A NECESSIDADE DE CONHECIMENTO É COMPULSIVA, COMO A DE LIBERDADE E A DE OXIGÊNIO

SOMOS TODOS DIFERENTES UNS DOS OUTROS, INCLUSIVE PELO INTERESSE EM CONHECER

AS TEORIAS EDUCATIVAS CONSISTEM EM TIRAR ALGUMA COISA ANTES DE DAR, CENSURAR ANTES DE OFERECER MODELOS VÁLIDOS, PROIBIR E IMPOR NORMAS ANTES DE SOCIALIZAR A EXPERIÊNCIA

A CRIANÇA APRENDE TUDO SOZINHA. BASTA NÃO IMPEDÍ-LA. SÓ PRECISAMOS ENSINAR-LHE DETALHES TECNOLÓGICOS

AS UNIVERSIDADES NORTE-AMERICANAS JÁ PROVARAM: OS UNIVERSITÁRIOS SAEM COM MENOR QI DO QUE QUANDO ENTRARAM NELAS

A PEDAGOGIA LIBERTÁRIA SE BASEIA NO GOSTO ESPONTÂNEO DAS CRIANÇAS PELO CONHECIMENTO E EM SUA CAPACIDADE NATURAL DE CRITICAR O QUE LHES ENSINAM. A PEDAGOGIA AUTORITÁRIA VISA FUNDAMENTALMENTE DESTRUIR ESSE POTENCIAL CRÍTICO

PERGUNTAR É O ATO MAIS ESPONTÂNEO E O ÚNICO REALMENTE INDISPENSÁVEL NA FORMAÇÃO CULTURAL. NÃO SE É LIVRE PARA PERGUNTAR EM AMBIENTE AUTORITÁRIO

Pedagogia.:.Quem Não Ler Não Escreve

Quem não lê não escreve

Bill Gates afirmou: "Meus filhos terão computadores, sim, mas antes terão livros"

É alarmante o fato de que apenas 1% dos alunos brasileiros da 3ª série do 2º grau (ou seja, os que se preparam para ingressar na universidade) tenha domínio adequado do idioma português.

O resultado, expresso em pesquisa do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), deve servir de alerta para os responsáveis pela gestão do ensino, os professores e os pais de alunos. Não é sem razão que os estudantes brasileiros reagiram de forma tão contundente ao "provão" instituído pelo Ministério da Educação, que expõe o despreparo com que nossos alunos saem das universidades. O problema apontado pela pesquisa, que inclui outras áreas do conhecimento, como a matemática, poderia ser simplesmente atribuído, numa análise mais simplista e superficial, à má qualidade do ensino público. O estudo, entretanto, também abrange os alunos das escolas particulares, nas quais, em tese, se pratica ensino de melhor nível. Fica claro que a questão é mais abrangente e grave, merecendo a atenção de toda a sociedade e das autoridades neste final de século. Seria ingenuidade, para não falar em omissão histórica, imaginar que possamos conquistar o desenvolvimento sem preparar adequadamente nossos jovens para um mundo em que a informação, em todas as áreas do conhecimento humano, será um diferencial decisivo para delimitar o grau de independência e competitividade de países, empresas, instituições e, sobretudo, indivíduos. Não bastam tecnologia de ponta, redução de custos, programas de qualidade e produtividade. Para participar da globalização com vantagens competitivas, o Brasil precisa de valores humanos, cujos talento, cultura, criatividade e preparo são requisitos fundamentais ao desenvolvimento. Observa-se no país, contudo, uma perigosa desvalorização da cultura básica, da erudição e do conhecimento. A informação científica e humanística é "pelletizada" em apostilas, na "indústria" do vestibular ou na realidade virtual da multimídia eletrônica. A grande maioria dos cursos de 2º grau e "cursinhos" prepara o aluno apenas para realizar a prova, mas não desenvolve nele o raciocínio, o senso crítico e o conhecimento de base. Obras literárias importantes são resumidas, de forma pobre e descaracterizada, em poucos parágrafos. As apostilas são confeccionadas sem estudos prévios, ao contrário do que ocorre com os livros, que demandam anos de pesquisa por profissionais, especialistas, intelectuais, escritores e cientistas, contendo ilustrações detalhadas e informações completas. Já sem cultura básica, nossos jovens também não são estimulados à leitura de jornais e revistas, que também se constituem em fonte imprescindível de informação e formação. Os estudantes sabem manipular com habilidade os microcomputadores, em casa e, de forma crescente, também nas escolas, públicas e privadas. "Navegam" com fluidez na Internet, mas não são capazes de interpretar um texto de Machado de Assis; são verdadeiros ases das artes marciais dos jogos eletrônicos virtuais, mas não conseguem redigir um texto com princípio, meio e fim, estilo, forma e linguagem; ``conversam'' com colegas de outros continentes, via modem, mas atentam contra o idioma com seu pobre vocabulário. Nossos jovens têm acesso a todos os canais da era da informação, mas não têm informação. Por isso, no ano decisivo de disputa de uma vaga na universidade, recorrem a cursos especializados em vestibulares, que treinam, mas não ensinam. As escolas brasileiras não possuem bibliotecas. As raras existentes são incompletas e, o que é pior, pouco frequentadas. Em casa, a leitura de livros, igualmente, não é estimulada. Nada contra a informática, a multimídia e a realidade virtual. É inadmissível, porém, a ausência de formação intelectual e a alienação diante da realidade tangível. Para reverter esse quadro -uma responsabilidade de autoridades, educadores, professores e pais-, não basta oferecer aos alunos os imprescindíveis livros didáticos. É preciso oferecer-lhes incentivo e meios de lerem os principais autores nacionais e estrangeiros, da literatura de ficção e não-ficção, jornais, revistas e obras científicas e humanísticas. Essa é a forma de construirmos uma sociedade inteligente, culta e capaz de conduzir o Brasil a um destino melhor. Como reflexão, fica o alerta de Bill Gates, o multimilionário gênio da informática, que, sem qualquer constrangimento, afirmou: "Meus filhos terão computadores, sim, mas antes terão livros". Sem livros, sem leitura, os nossos filhos serão incapazes de escrever -inclusive a sua própria história.


WANDER SOARES



Wander Soares, 51, é vice-presidente da Abrelivros (Associação Brasileira dos Editores de Livros), diretor-adjunto da CBL (Câmara Brasileira do Livro) e diretor de marketing da editora Saraiva.